«Γλώσσα - νέοι - ξενομανία»

Το επίπεδο της γλωσσικής έκφρασης των νέων, συναρτάται, αφενός μεν προς τα γενικότερα ενδιαφέροντα τους, αφετέρου δε προς την ίδια την αντίληψη και γνώση που έχουν της γλώσσας μας. Χωρίς να γενικεύουμε, όπως λαθε­μένα νομίζω συμβαίνει συχνά, η έλλειψη ευαισθησίας, γνώσης, αγάπης, άρα και ενδιαφέροντος για τη γλώσσα, που παρατηρείται σε πολλούς νέους μας -όχι σε όλους, το επαναλαμβάνω-, είναι φυσικό να παράγει και χαμηλής ποιότητας γλώσσα. Θέλω να τονίσω ωστόσο δύο πλευρές αυτού του θέματος: 

Πρώτον, δεν πρέπει να γίνεται σύγχυση ανάμεσα στη γενικότερη χρήση της γλώσσας από τους νέους και στον κώδικα που χρησιμοποιούν πολλοί από τους νέους σε ορισμένες μορφές της επικοινωνίας τους. Η «φοιτητική αργκό» λ.χ. ή η «αργκό των μηχανόβιων» είναι ειδικοί κώδικες επικοινωνίας που δεν μπορούμε να τις εκλαμβάνουμε ως μέτρο κρίσεως της γλωσσικής ικανότητας των νέων, αφού οι ίδιοι σε άλλες μορφές επικοινωνίας τους εμφανίζουν άλλη μορφή γλώσσας, πο­λύ διαφορετική και πολύ καλύτερη. Το πρόβλημα με τη γλώσσα των νέων είναι άλλο: 

Πόσο καλά, σε έκταση και σε βάθος, διδάσκονται την ελληνική γλώσσα στο σχολείο; 

Πόσο έχουν ασκηθεί στη χρήση της (στη σύνταξη διαφόρων τύπων κειμένων); 

Και συγχρόνως ποια είναι τα ακούσματα και τα διαβάσματα τους στη γλώσσα; 

Γιατί, βεβαίως, η γνώση και η χρήση της γλώσσας είναι απόρροια της γλωσσικής εμπειρίας μας (διαβάσματα - ακούσματα) και του βαθμού συ­νειδητοποίησης των μηχανισμών λειτουργίας της (διδασκαλία της γλώσσας στο σχολείο).

Η βαθύτερη και δημιουργική χρήση της γλώσσας κατευθύνεται και στηρίζεται σε μεγάλο βαθμό πάνω σ' αυτά που ονομάζουμε πρότυπα γλώσσας, και φυσικά τα γλωσσικά πρότυπα κάθε εθνικής γλώσσας είναι τα κείμενα των με­γάλων λογοτεχνών της και, για γλώσσες όπως η δικιά μας με διάρκεια και συ­νέχεια, πρότυπα γλώσσας είναι επίσης και τα μεγάλα παλιότερα κείμενα μας. 

Η γλωσσική συγκρότηση του Έλληνα, το πιστεύω ακράδαντα, θα είναι λειψή και ρηχή αν παράλληλα προς τα μεγάλα νεότερα κείμενα, το Σολωμό και τον Παλαμά, τον Κάλβο και τον Καβάφη, τον Καζαντζάκη και τον Μυριβήλη, το Σεφέρη και τον Ελύτη, και τόσους άλλους, δεν διαβάσει Ροΐδη και Παπαδιαμά­ντη, αλλά και Ερωτόκριτο και δημοτική ποίηση και Ρωμανό το Μελωδό και Καινή Διαθήκη και Λουκιανό και Ξενοφώντα και Πλάτωνα και Σοφοκλή και Θουκυδίδη και Όμηρο - για να μείνω σε μερικά μόνο από τα μεγάλα μας κείμενα. Κι αυτό γιατί κανένας σοβαρός μελετητής της γλώσσας μας λαμβάνο­ντας υπόψη τις περιπέτειες της ελληνικής γλώσσας και τα αλλεπάλληλα επιστροφικά της κινήματα (αττικισμό, αρχαϊσμό, καθαρεύουσα), δεν μπορεί πει­στικά και ρεαλιστικά να ισχυριστεί ότι η δημιουργική χρήση και κατανόηση της ελληνικής γλώσσας μπορεί να στηριχθεί μόνο σε μια επιφανειακή πρόσ­κτηση της σύγχρονης εξελικτικής φάσης της γλώσσας μας. 

Ο σοφός του νεότε­ρου Ελληνισμού, ο Αδαμάντιος Κοραής, ο θερμότερος υποστηρικτής της «κοι­νής» μας γλώσσας, προειδοποίησε από νωρίς ότι: «χωρίς την ακριβεστάτην είδησιν της αρχαίας ελληνικής, όστις καταγίνεται εις το να διόρθωση την κοινήν ή να δώση εις αυτήν κανόνας ή να κρίνη καθ΄ οιονδήποτε άλλον τρόπον, περι­πατεί εις την σκοτίαν και δεν ηξεύρει μήτε που υπάγει μήτε τι κάμνει».

Αλλά και για το μεγάλο θέμα της εισβολής των ξένων λέξεων στη γλώσσα μας θα πω μόνο το εξής: οι ξένες λέξεις μπορούν μόνο να βλάψουν τη γλώσσα μας όσο χρησιμοποιούνται άκριτα, αχρείαστα και σε υπερβολικές δόσεις. Γλώσ­σες μικρές (σε χρήση), όπως η ελληνική, πρέπει να φυλάγονται από την αθρόα και αλόγιστη χρήση ξένων λέξεων, στην οποία συνήθως οδηγούν το κοινωνικό και πολιτιστικό γόητρο και η εμπορική εκμετάλλευση μιας δεσπόζουσας ξένης γλώσσας. Δεν είναι η ίδια η χρήση της ξένης λέξης που πρέπει να μας ανησυχεί, όσο η αντίληψη, το πνεύμα και οι λόγοι που οδηγούν στη χρήση της. 

Ο μιμητι­σμός, η ξενομανία και η εύκολη λύση οδηγούν βαθμιαία στην αχρήστευση πολλών λέξεων της ελληνικής, εις βάρος της αξιοποίησης λέξεων και παραγωγικών μηχανισμών της γλώσσας μας που θα βοηθούσαν αποτελεσματικά να δηλώνου­με έννοιες εκφραζόμενες μέσα από τις ξένες λέξεις. Βεβαίως, από του σημείου αυτού μέχρι του να θεωρούμε «έγκλημα καθοσιώσεως» τη χρήση μιας ξένης λέ­ξης ή να καταλαμβανόμαστε από οίστρο γλωσσικής ξενηλασίας, υπάρχει μεγά­λη απόσταση.

Γ. Μπαμπινιώτης

Ο Γεώργιος Μπαμπινιώτης του Δημητρίου (Αθήνα 6 Ιανουαρίου 1939) είναι Έλληνας γλωσσολόγος, φιλόλογος, καθηγητής του Πανεπιστημίου Αθηνών. Έχει διατελέσει Υπουργός Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων (7 Μαρτίου 2012 – 17 Μαΐου 2012), καθώς και Πρύτανης του Πανεπιστημίου Αθηνών. Αναγορεύτηκε επίσης σε " Άρχοντα Διδάσκαλο του Γένους " από την Α.Θ.Π. τον Οικουμενικό Πατριάρχη Κύριο Βαρθολομαίο. Στο ευρύ κοινό είναι ιδιαίτερα γνωστός λόγω του λεξικού της νέας ελληνικής γλώσσας που κυκλοφόρησε το 1998.

https://el.wikipedia.org/wiki

ΔΕΥΤΕΡΕΥΟΥΣΕΣ ΑΝΑΦΟΡΙΚΕΣ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ

Οι δευτερεύουσες αναφορικές προτάσεις διακρίνονται σε ονοματικές και σε επιρρηματικές.

Αναφορικές Ονοματικές Προτάσεις

Οι δευτερεύουσες ονοματικές προτάσεις διακρίνονται σε επιθετικές και σε ελεύθερες.

· Οι Επιθετικές εισάγονται με αναφορικές αντωνυμίες (ο οποίος-α-ο, που) και λειτουργούν ως ομοιόπτωτοι προσδιορισμοί. Διακρίνονται με τη σειρά τους σε δύο επιμέρους κατηγορίες: τις Προσδιοριστικές και τις Προσθετικές-Παραθετικές.

1. ΠΡΟΣΔΙΟΡΙΣΤΙΚΕΣ: αποτελούν απαραίτητο συμπλήρωμα του όρου που προσδιορίζουν,  λειτουργούν συντακτικά ως επιθετικοί προσδιορισμοί και δε χωρίζονται με κόμμα.

Π.χ. Τα παιδιά μου είναι τα πρόσωπα που/τα οποία αγαπώ πιο πολύ απ’ όλους.

2. ΠΡΟΣΘΕΤΙΚΕΣ-ΠΑΡΑΘΕΤΙΚΕΣ: δεν αποτελούν απαραίτητο συμπλήρωμα του όρου που προσδιορίζουν, λειτουργούν συντακτικά ως παραθέσεις και χωρίζονται με κόμμα.

Π.χ. Μας μίλησε για τη μητέρα της, η οποία/που είχε πεθάνει πρόσφατα.

· Οι Ελεύθερες εισάγονται με αναφορικές αντωνυμίες (όποιος, οποιοσδήποτε, όσος, οσοσδήποτε, ό,τι, οτιδήποτε), προσδιορίζουν μια ονοματική φράση που παραλείπεται από την κύρια πρόταση, αποτελούν απαραίτητο συμπλήρωμα άλλων προτάσεων και δε χωρίζονται με κόμμα.

Λειτουργούν συντακτικά ως:

Ø Υποκείμενο (Όποιος πει την αλήθεια είναι έντιμος.)

Ø Αντικείμενο (Αγόρασε ό,τι είχε ανάγκη.)

Ø Κατηγορούμενο (Είσαι ό,τι καλύτερο μου έχει συμβεί.)

Ø Ετερόπτωτος προσδιορισμός (Συμφωνώ με τη γνώμη όποιου σκέφτεται λογικά.)

Ø Εμπρόθετος προσδιορισμός (Κανένας απ’ όσους διαγωνίστηκαν δεν πέρασε στον τελικό.)  

Αναφορικές Επιρρηματικές Προτάσεις

Οι Αναφορικές Επιρρηματικές Ελεύθερες προτάσεις εισάγονται με αναφορικά επιρρήματα (όπου, όπως, όποτε, όσο, καθώς, οπουδήποτε, οποτεδήποτε, οσοδήποτε). Αποτελούν απαραίτητο συμπλήρωμα άλλων προτάσεων και δε χωρίζονται με κόμμα.

Εκφράζουν:

v Χρόνο (Μπορείς να έλθεις σπίτι μου όποτε θέλεις.)

v Τρόπο (Θα πάμε στο χωριό της μητέρας μου όπως και πέρυσι.)

v Ποσό (Πρέπει να κοπιάσεις όσο δεν μπορείς να φανταστείς για να περάσεις στο Πανεπιστήμιο.)

v Τόπο (Το καλοκαίρι ας πάμε διακοπές όπου θέλεις εσύ.)

Πώς να βελτιώσουμε την επικοινωνία με τους εφήβους

Γράφει η Ψυχολόγος Βασιλική Τσούτσου

Η εφηβεία είναι η περίοδος κατά την οποία το παιδί απομακρύνεται από την οικογένεια και προσπαθεί να αυτονομηθεί. Για πολλούς γονείς η εφηβεία είναι μια περίοδος με ιδιαίτερο άγχος... 

καθώς το παιδί που ήταν υπάκουο και συνεργάσιμο, έχει γίνει τώρα ένας νέος άνθρωπος που διεκδικεί ιδιωτικότητα και αυτονομία. Ο ρόλος του γονέα σε αυτή την περίοδο , είναι πολύπλοκος. Από τη μια επαναπροσδιορίζονται οι ελευθερίες του εφήβου, από την άλλη όμως ο ρόλος παραμένει σημαντικός και ουσιαστικός προσφέροντας στον έφηβο συνεχή υποστήριξη στα νέα του τολμήματα.

Οι παρακάτω 10 προτάσεις αποσκοπούν στην καλύτερη διαχείριση των συγκρούσεων με τους εφήβους

Γεφύρωση των διαφορών με ενδιαφέρον

Οι διαφορές στα ενδιαφέροντα ανάμεσα στον έφηβο και στον γονιό είναι αρκετές. Ένας τρόπος για να έρθει ο γονιός πιο κοντά στον έφηβο είναι να ενδιαφερθεί πραγματικά για όλα αυτά που αρέσουν στο παιδί του. Ζητήστε από τον έφηβο να σας εξηγήσει το παιχνίδι που παίζει στον υπολογιστή, γιατί του αρέσει η μουσική που ακούει. Αφήστε τον να σας διδάξει κάτι νέο. Είναι κάτι που αρέσει πολύ στους εφήβους και τους δείχνει ότι πραγματικά ενδιαφέρεστε για αυτούς.

Διορθώστε τις πράξεις, όχι τον έφηβο

Στην εφηβεία τα παιδιά θέλουν να δοκιμάσουν πολλά πράγματα, σε λίγο χρονικό διάστημα και συνήθως χωρίς πλήρη επίγνωση των δυνατοτήτων τους. Έτσι γίνονται λάθη. Όταν ο γονιός κρίνει με αυστηρότητα το ίδιο το παιδί η κατάσταση οδηγείται σε ένταση και απομάκρυνση. Αντίθετα όταν κρίνει την πράξη βοηθά το παιδί να διαφοροποιηθεί και να γίνει υπεύθυνο. Αντί λοιπόν να λέμε: « Είσαι ανώριμος και αν συνεχίσεις έτσι θα καταστρέψεις τη ζωή σου», μπορούμε να πούμε: «Διαφωνούμε με αυτήν την επιλογή που κάνεις, αλλά έτσι έμαθες μόνος σου από το λάθος σου.»

Ο καυγάς ως μέσο επικοινωνίας

Οι εντάσεις, οι φωνές και οι καυγάδες είναι κάτι συνηθισμένο σε ένα σπίτι με εφήβους. Ο έφηβος χρησιμοποιεί τον καυγά ως μέσο επικοινωνίας. Κατά τη διάρκεια της έντονης διαφωνίας ο έφηβος αποκαλύπτει πράγματα για τον εαυτό του τα οποία θέλει να τα μάθουν οι γονείς του. Βλέποντας τη θετική πλευρά του καυγά, ο γονιός μπορεί να τον χρησιμοποιήσει για να μάθει τις ανάγκες του εφήβου και να έρθουν έτσι πιο κοντά. Μια καλή ερώτηση που μπορούν να κάνουν οι γονείς είναι: «θέλω έναν έφηβο που δεν μιλάει καθόλου ή έναν έφηβο που μιλάει και λέει την άποψή του;»

Συγκεκριμένα θέματα

Η αποφυγή γενικών χαρακτηρισμών δεν βοηθά στην επαφή με τον έφηβο. «Είσαι τεμπέλης, ακατάστατος, θρασύς κλπ» απομακρύνει τον έφηβο από τη σχέση με τον γονέα. Είναι προτιμότερο να συζητάμε συγκεκριμένα θέματα που προκύπτουν, με μια πιο αντικειμενική ματιά. Ποιος είναι ο σκοπός που συζητάμε; Τι θέλουμε να βελτιώσουμε; Τη συγκεκριμένη συμπεριφορά που προκαλεί πρόβλημα ή το χαρακτήρα του παιδιού;

Αποδοχή στους φίλους του

Οι φίλοι των εφήβων είναι ένα συχνό θέμα για εντάσεις. Οι γονείς κρίνουν ανάρμοστους τους φίλους του παιδιού τους και νιώθουν ότι είναι ο εχθρός που μεταμορφώνει το παιδί τους. Οι φίλοι είναι μέρος της διαδικασίας ωρίμανσης και διαμόρφωσης ταυτότητας. Όταν οι γονείς απορρίπτουν τους φίλους του παιδιού ταυτόχρονα απορρίπτουν τα ίδια τους τα παιδιά και τις επιλογές τους. Επίσης, καλλιεργούν φόβους στα παιδιά για τους άλλους ανθρώπους. Αν αποδεχθεί ο γονιός τους φίλους του εφήβου οι αποστάσεις μειώνονται.

Σταθερές οικογενειακές αξίες

Όσο και αν δείχνουν οι έφηβοι ότι θέλουν να καταρρίψουν τις αξίες της οικογένειας, η αλήθεια είναι ότι έχουν ανάγκη από αυτές. Όταν η οικογένεια έχει σταθερή δομή ο έφηβος νιώθει ασφάλεια. Τα όρια που έχει κάθε οικογενειακό σύστημα είναι αυτά με τα οποία ο έφηβος θα διαπραγματευτεί ώστε να δημιουργήσει την δική του ταυτότητα.

Ενεργητική ακρόαση

Η συζήτηση φέρνει την επικοινωνία ανάμεσα στο γονιό και στον έφηβο. Συνήθως όταν ο γονιός θέλει να συζητήσει με τον έφηβο εκείνος δεν θέλει και το αντίστροφο. Καλό είναι να αποφεύγει ο γονιός να πιέζει τον έφηβο για συζήτηση και να είναι διαθέσιμος να ακούσει και να μιλήσει όταν ο έφηβος το ζητήσει.

Έκφραση εκτίμησης

Συνήθως οι γονείς αναφέρονται σε όσα ο έφηβος δεν κάνει καλά ή δεν κάνει καθόλου. Αυτό απομακρύνει τον έφηβο , ο οποίος σκέφτεται ότι δεν αναγνωρίζουν οι γονείς όσα καλά κάνει. Μια καλή συνήθεια από τη μεριά των γονέων είναι να ενισχύουν τις θετικές πράξεις και επιλογές του παιδιού. «Εκτιμώ ότι διαβάζεις τα μαθήματά σου χωρίς να στο ζητήσω.» «Εκτιμώ που δεν ακολούθησες την παρέα σου σε κάτι που δεν σου άρεσε». Οι έφηβοι δεν κάνουν μόνο άσχημα πράγματα που δυσαρεστούν τους γονείς. Τονίζοντας την εκτίμηση στα θετικά, μειώνουμε την απόσταση.

Επαφή με ενήλικους

Η αγωνία των εφήβων είναι να μεγαλώσουν γρήγορα και να ενταχθούν στον κόσμο των ενηλίκων. Σαφώς οι πιο σημαντικοί ενήλικες είναι οι γονείς, αλλά αυτό ταυτόχρονα προκαλεί και την κόντρα. Ένας ενήλικας που θα είναι κοντά στο παιδί μπορεί να βοηθήσει αρκετά στην πορεία προς την ενηλικίωση. Ένας δάσκαλος στο σχολείο, ή σε κάποια δραστηριότητα, ένας συγγενής, ένας φίλος των γονέων μπορεί να είναι πρότυπο για τον έφηβο και η γνώμη του να τύχει καλύτερης αποδοχής.

Οι έφηβοι παραπονιούνται συχνά ότι με τους γονείς δεν περνούν καλά. Όντως, πολλοί γονείς επηρεάζονται από τις εντάσεις της εφηβείας και τις αλλαγές στη ζωή του παιδιού τους που απομακρύνονται και αυτοί με η σειρά τους από τη σχέση με τον έφηβο. Η προσφορά ευχάριστων στιγμών είναι κάτι που φέρει πιο κοντά τον έφηβο με τους γονείς. Είναι καλό ο γονιός να επιμένει σε προτάσεις για κοινή διασκέδαση ακόμα και αν αυτές συχνά απορρίπτονται από τον έφηβο.

Η επαφή με τον έφηβο είναι κάτι που θέλει αρκετή υπομονή και επιμονή από τη μεριά των γονέων, ωστόσο τίποτα δεν είναι ακατόρθωτο.

 iPaideia.gr

Η συμβολή της λογοτεχνίας στη γλωσσική ανάπτυξη του παιδιού

Ο Σεφέρης στις Δοκιμές υποστήριζε ότι τη γλώσσα τη χρησιμοποιούμε με δύο τρόπους: έναν που αφορά το λογικό μας και τον άλλο που αφορά τις συγκινήσεις μας...

Η λογοτεχνία χρησιμοποιεί το δεύτερο τρόπο, μεταχειρίζεται δηλαδή τη συγκινησιακή χρήση της γλώσσας, όπου ο λόγος είναι φορτισμένος με τη μεγαλύτερη συναισθηματική ένταση και ανοίγει νέους ορίζοντες στη θέαση του κόσμου, αφού μεταστοιχειώνει την πραγματικότητα σ΄ ένα παιγνίδι υποβολής και επιβολής. Τις συγκινήσεις τις οποίες προσφέρει ένα λογοτεχνικό κείμενο απολαμβάνουν όχι μόνο οι ενήλικες, αλλά και τα παιδιά καθ΄ όλη τη διάρκεια της αναπτυξιακής τους πορείας.

Μακροχρόνιες έρευνες απέδειξαν ότι η μύηση του παιδιού από την πολύ μικρή του ηλικία στον έντεχνο λόγο συμβάλλει στην αισθητική καλλιέργεια, στην ανάπτυξη της φαντασίας, στην ψυχική ωρίμανση και φυσικά στην γλωσσική του ανάπτυξη.

Η παραπάνω διαπίστωση επιβεβαιώνεται από το νέο πλαίσιο προγράμματος σπουδών, που αφορά τη γλώσσα στην προσχολική, αλλά και στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, το οποίο αναφέρεται σε δραστηριότητες που αναπτύσσουν τόσο την προφορική έκφραση, τη γραφή, όσο και την ανάγνωση.

Για την καλλιέργεια των σχετικών ικανοτήτων από τα παιδιά ιδιαίτερη βαρύτητα δίνεται στη λογοτεχνία. Βέβαια, επειδή δεν είναι όλα τα λογοτεχνικά κείμενα κατάλληλα για μικρότερους αναγνώστες, αρκετοί συγγραφείς προχώρησαν στη συγγραφή βιβλίων για παιδιά, τα οποία ν΄ ανταποκρίνονται τόσο στο νοητικό τους επίπεδο, όσο και στα ευρύτερα κοινωνικά τους ενδιαφέροντα.

Πριν προχωρήσουμε στην παράθεση θεωρητικών και ερευνητικών δεδομένων για το πώς η λογοτεχνία συμβάλλει στη γλωσσική ανάπτυξη των παιδιών, είναι απαραίτητο να δούμε τι ακριβώς εννοούμε όταν αναφερόμαστε στη γλωσσική ανάπτυξη.

Γενικότερα η οργάνωση του γλωσσικού συστήματος θεωρείται ότι επιτελείται σε τρία τουλάχιστον διαφορετικά επίπεδα: φωνολογικό, σημασιολογικό και συντακτικό. Οι τρεις αυτοί τομείς συγκροτούν το δομικό στοιχείο της γλώσσας. Όταν το παιδί κατέχει και τους τρεις αυτούς τομείς υποθέτουμε ότι κατέχει τη γλώσσα.

Αρχικά πρέπει να τονίσουμε το ρόλο τον οποίο διαδραματίζει η λογοτεχνία στην κατάκτηση της εγγραμματοσύνης.

Ειδικότερα η κατάκτηση των βασικών στρατηγικών επεξεργασίας ενός λογοτεχνικού κειμένου, επιτελείται ήδη στην προσχολική ηλικία, στα πλαίσια των γεγονότων εγγραμματοσύνης, κατά τη μελέτη ενός γραπτού κειμένου. Συνεπώς τα παιδιά μαθαίνουν τη γλώσσα μέσα από ενδιαφέροντα ακούσματα λογοτεχνικών κειμένων, που ανταποκρίνονται σε σχήματα ή σε σενάρια γλώσσας που έχουν διαμορφώσει πριν πάνε στο σχολείο. Με όχημα την ιστορία τα παιδιά έχουν την ευκαιρία να μάθουν τη γραμματική, το συντακτικό και το λεξιλόγιο της γλώσσας.

Ειδικότερα οι Robinson & Spodek παρατηρούν ότι η λογοτεχνία αποτελεί μια προφανή πηγή ποικιλίας στη χρήση λέξεων και λεξιλογίου. Η παιδική λογοτεχνία και συγκεκριμένα οι μικρές εικονογραφημένες ιστορίες, μπορούν να βοηθήσουν στον εμπλουτισμό του λεξιλογίου των παιδιών της προσχολικής ηλικίας. Την παραπάνω διαπίστωση έρχεται να επιβεβαιώσει μία πρόσφατη έρευνα η οποία πραγματοποιήθηκε σε ελληνικά νηπιαγωγεία, αποδεικνύοντας ότι η ανάγνωση ενός λογοτεχνικού βιβλίου προσαρμοσμένου στην προσληπτική ικανότητα του παιδιού, βγάζει το παιδί από τον καθημερινό λόγο και το οδηγεί σε νέες –φανταστικές μεν- αλλά ευχάριστες καταστάσεις, οι οποίες είναι δυνατόν να προκαλέσουν επικοινωνία, η οποία θα επενδυθεί με κατάλληλο λεξιλόγιο, γεγονός που θα βοηθήσει στον εμπλουτισμό του. Η έρευνα επιβεβαίωσε την αρχική της υπόθεση ότι η διδακτική ενασχόληση με τις μικρές ιστορίες στο χώρο του νηπιαγωγείου παρέχει στα παιδιά τη δυνατότητα ν΄ αυξήσουν οπωσδήποτε το ενεργητικό τους λεξιλόγιο, παράλληλα με το παθητικό. Ομοίως και μία παλαιότερη μελέτη των Bruner & Ninio (1978) διαπίστωσε ότι το διάβασμα λογοτεχνικών βιβλίων με εικόνες από τους γονείς βοηθούσε στην πρόσκτηση νέων λέξεων. Ενισχυτική θεωρείται και η άποψη του Δ. Τομπαΐδη ότι ο μαθητής για να εντάξει μία νέα λέξη στο λεξιλόγιό του θα πρέπει να γνωρίζει όχι μόνο τη σημασία και τη μορφή της, αλλά και σε ποιο αντικείμενο αναφέρεται. Άλλωστε ο εμπλουτισμός του λεξιλογίου σημαίνει αφαιρετική σκέψη, βελτιωμένη έκφραση και αποτελεσματικότερη επικοινωνία. Ιδιαίτερα σημαντικός είναι και ο ρόλος των γονέων, οι οποίοι, μέσα από τον διαμεσολαβητικό τους ρόλο, επηρεάζουν όχι μόνο τον τρόπο χρήσης της γλώσσας (εμπλουτισμός λεξιλογίου), αλλά και τον τρόπο προσέγγισης του λογοτεχνικού κειμένου.

Μία ακόμη μελέτη έδειξε ότι όταν τα παιδιά εκτίθενται σ΄ όλα τα είδη ενδιαφέρουσας λογοτεχνίας, σε κάθε στάδιο της σχολικής τους ζωής, αυξάνουν σημαντικά τις ικανότητες της γραπτής τους έκφρασης. Δύο είναι οι τύποι γραφής, οι οποίοι αναφέρονται στο άρθρο: η δημιουργική γραφή, όπου η λογοτεχνία αποτελεί το έναυσμα για να γράψει το παιδί και η ανταπόκριση στη λογοτεχνία, όπου τα παιδιά καλούνται να εκφράσουν τη γνώμη τους με εποικοδομητικό αλλά και κριτικό τρόπο, για τα έργα που διαβάζουν. Ήδη αν όχι από την Α΄, στην Β΄ τάξη τα παιδιά έχουν την ικανότητα να γράφουν μικρά περιγραφικά κείμενα, όχι μόνο σωστά από άποψη διατύπωσης, αλλά και με χρήση λογοτεχνικών σχημάτων όπως η παρομοίωση και η ερώτηση. Από την προσχολική ηλικία ακόμη τα παιδιά κατανοούν το συσχετισμό μεταξύ του γραπτού και του προφορικού λόγου, όταν η νηπιαγωγός τους διαβάζει κάποιο λογοτεχνικό κείμενο, αφού συνειδητοποιούν ότι τα όσα διαβάζει αποτελούν στοιχεία που βρίσκονται γραμμένα κάπου.

Από πολύ μικρή ηλικία έρχονται όμως σ΄ επαφή τα παιδιά και με την ανάγνωση. Τα βρέφη με τη συνεχή επαφή τους με εικονογραφημένα βιβλία λογοτεχνίας εισάγονται σε διαστάσεις κλειδιά, όσων αφορά τον κόσμο των βιβλίων και τον τρόπο εργασίας τους. Οι ερευνητές Snow & Ninio αποκαλούν τις πρωταρχικές αυτές επαφές ως «συμβόλαια αλφαβητισμού». Κατά την επαφή τους τα παιδιά με τις εικονογραφημένες ιστορίες αρέσκονται να βλέπουν και να ερμηνεύουν τις εικόνες των κειμένων και έτσι προκαλείται η περιέργεια της ανάγνωσης Ειδικότερα τα αποτελέσματα μίας μελέτης έδειξαν ότι τα παιδιά, των οποίων οι γονείς τους διάβαζαν ιστορίες και παραμύθια είχαν εξίσου καλή επίδοση σε δραστηριότητες ανάγνωσης, με τα παιδιά, των οποίων οι γονείς τους δίδασκαν την ονομασία των γραμμάτων από βιβλία ασκήσεων. Συνεπώς διευρύνοντας τον αλφαβητισμό, για να δημιουργήσουμε ικανούς αναγνώστες είναι να παρέχουμε στα παιδιά λογοτεχνικά βιβλία που να τους προκαλούν το ενδιαφέρον.

Σχετικά με την ανάγνωση λογοτεχνικών ιστοριών από τους γονείς, διαπιστώθηκε ότι, ανεξάρτητα από τον δυναμικό ή περισσότερο παθητικό ρόλο που οι γονείς υιοθετούν στα πλαίσια αυτού του γεγονότος εγγραμματοσύνης, μέσα από την επανάληψη συγκεκριμένου τύπου ερωτήσεων και απαντήσεων, τα παιδιά εσωτερικεύουν και τις απαντήσεις τις οποίες έπρεπε να δώσουν στις ερωτήσεις των γονιών, αλλά και τις ερωτήσεις που μπορούν να θέσουν τα παιδιά σε παρόμοια πλαίσια επικοινωνίας. Επίσης τα παιδιά διαμορφώνουν γενικότερα γνωσιακά και δομικά σχήματα που αφορούν στον κοινωνικοπολιτισμικά αποδεκτό τρόπο δόμησης των αφηγήσεων. Παρατηρούμε δε ότι ο μικρός αναγνώστης εξοικειώνεται με τις αφηγηματικές δομές μιας λογοτεχνικής ιστορίας και τελικά εμφανίζεται να γνωρίζει όρους και τρόπους για την ανάγνωσή της. Τα παιδιά που από μικρά αρέσκονταν να τους διαβάζουν οι γονείς τους ιστορίες, παραμύθια και άλλα λογοτεχνικά είδη φαίνεται ότι με την εισαγωγή τους στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση η αφηγηματική τους ικανότητα βρίσκεται σαφώς σε καλύτερο επίπεδο, έναντι των παιδιών, τα οποία δεν είχαν ανάλογες εμπειρίες (χρησιμοποιούν με ορθότερο τρόπο τις δευτερεύουσες προτάσεις, είναι ικανά να συνδέουν την αιτία με το αποτέλεσμα). Γενικότερα πολλές είναι οι λογοτεχνικές αφηγήσεις με τις οποίες μπορούμε να φέρουμε τους μαθητές σ΄ επαφή με τις ιδιαιτερότητες και την ποικιλομορφία του αφηγηματικού λόγου.

Σ΄ ότι αφορά την προφορική έκφραση των παιδιών, προτείνεται, σε σχετικό άρθρο ένα συγκεκριμένο λογοτεχνικό είδος, αυτό των limericks. Την ακρόαση των στίχων μπορεί να ακολουθήσει συζήτηση, κατά την οποία τα παιδιά συνδέουν το περιεχόμενο του ποιήματος με προσωπικά βιώματα και το εκφράζουν. Οι ρυθμικές αυτές λεκτικές εκφράσεις συμβάλλουν στη δημιουργία εννοιών, ενώ ενισχύουν την ανάπτυξη του εν εξελίξει γλωσσικού οργάνου. Ειδικότερα κατά την ακρόαση των ποιημάτων τα παιδιά μαθαίνουν να ξεχωρίζουν τον τονισμό και την παύση μέσα σε ένα ποίημα, ενώ ταυτόχρονα εξοικειώνονται με ειδικά γραμματικά φαινόμενα. Συνεπώς τα παιδιά μαθαίνουν σύνθετες και αντίθετες λέξεις, τη σημασία των ρημάτων, των ουσιαστικών (μεγεθυντικά και υποκοριστικά), των επιθέτων που προσδιορίζουν ιδιότητες στα ουσιαστικά, κατανοούν τον ενικό και πληθυντικό αριθμό και χρησιμοποιούν τους χρόνους ενεστώτα, αόριστο και μέλλοντα. Επίσης αναφορικά με τη σύνταξη των προτάσεων, μέσα από τη λογοτεχνία και ειδικότερα από τα limericks, εξ΄ αιτίας της απλής αφηγηματικής τους δομής, παρέχεται η δυνατότητα να εντοπίσουν το ρόλο του υποκειμένου και να οδηγηθούν στην κατανόηση της παθητικής σύνταξης.

Ιδιαίτερα σημαντική θεωρείται και η ευκαιρία που προσφέρει η λογοτεχνία, μέσα από συγκεκριμένες λέξεις για φωνολογική εξερεύνηση. Από τη βρεφική ηλικία ακόμη, οι γονείς μπορούνε να αναζητήσουν υλικό σε λογοτεχνικά βιβλία με αινίγματα, γλωσσοδέτες, παροιμίες, τα οποία θεωρούνται γλωσσοφωνητικές ασκήσεις. Μάλιστα μέσα από την πολυσημία των λέξεων, σε διάφορα είδη λογοτεχνίας, κατανοούνται οι διάφορες εκδοχές της γλώσσας και της έκφρασης.

Συνοψίζοντας μπορούμε να πούμε ότι η ανάγνωση ενός λογοτεχνικού κειμένου ή η πραγματοποίηση δραστηριοτήτων, οι οποίες μπορεί να προκύψουν από το περιεχόμενό του, συμβάλλουν στην προαγωγή των γλωσσικών ικανοτήτων των παιδιών και φυσικά στην γλωσσική τους ανάπτυξη. Από τη άλλη πλευρά στις επιδιώξεις και το περιεχόμενο του γλωσσικού μαθήματος όλων των τάξεων, που είναι η ακρόαση, η προφορική και γραπτή έκφραση, η ανάγνωση, το λεξιλόγιο και η γραμματική περιέχονται αρκετά στοιχεία που συμβάλλουν στην ευαισθητοποίηση των παιδιών απέναντι στα λογοτεχνικά κείμενα.

Της Φλωρά Αφροδίτης,μεταπτυχιακής φοιτήτριας της Παιδαγωγικής Σχολής του Α.Π.Θ και του Πανεπιστημίου του Maine της Γαλλίας (διατμηματικό μεταπτυχιακό πρόγραμμα με θέμα: Διδακτικές της Πολυγλωσσίας και Γλωσσικές Πολιτικές, Διάδοση των Γλωσσών και Πολιτισμών σε Πολύγλωσσα Περιβάλλοντα) , πτυχιούχος των τμημάτων Βρεφονηπιοκομίας Τ.Ε.Ι.Θ και Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης Α.Π.Θ

 iPaideia.gr

Ενότητα 4^η

 Αναφορικές Προτάσεις / Ασκήσεις Εμπέδωσης

Α) Να υπογραμμίσετε τις αναφορικές προτάσεις, να τις χαρακτηρίσετε (ονοματικές-επιρρηματικές) και να γράψετε ποιος είναι ο συντακτικός ρόλος τους.

1. Είδα το Γιώργο, που είναι συμμαθητής του αδελφού μου.  

2. Όποιος προσπαθεί βρίσκει λύσεις.

3. Θα κάνω ό,τι θέλετε εσείς.

4. Τα γατάκια που γεννήθηκαν χθες ήταν μαύρα.

5. Πάρε το βιβλίο όποιου συμμαθητή σου θέλεις.

6. Θα γίνει ό,τι πεις εσύ.

7. Όσοι μπορούσαν πήγαν εκδρομή στο βουνό.

8. Μαλώνει συχνά με τους γονείς του, που δεν τον αφήνουν να κάνει ό,τι θέλει.

9. Ήταν τόσο μόνος, που πολλές φορές στενοχωριόταν.

10. Πανηγύριζαν που είχαν νικήσει.

Β) Οι παρακάτω ονοματικές αναφορικές προτάσεις περιέχουν και μια επιρρηματική έννοια. Να τις αντιστοιχίσετε με τις επιρρηματικές έννοιες που βρίσκονται στη δεξιά στήλη του πίνακα:

1. Σε ζηλεύω, που έχεις τόσο καλά παιδιά.	Παραχώρηση
2. Όποιος θέλει ας ακολουθήσει.	Σκοπός
3. Ό,τι και να του προσφέρεις, δε θα σου το αναγνωρίσει.	Αποτέλεσμα
4. Χρειαζόμαστε έναν καλό παίκτη, που να μας βοηθήσει στην επίθεση.	Προϋπόθεση
5. Δεν έβρισκε κανένα στοιχείο, που να τον κάνει να χαρεί.	Παραχώρηση
6.    6.  Όποιος πεθάνει σήμερα χίλιες φορές πεθαίνει.	Αποτέλεσμα
7. Δεν ήταν τέτοιος άνθρωπος, που να του έχεις εμπιστοσύνη.	Αιτία
8. Όσα χρόνια κι αν περάσουν, δε θα σε ξεχάσω.	Προϋπόθεση

Γ) Να συμπληρώσετε τα κενά επιλέγοντας από τα:  

που/ πρόθεση + ο οποίος,-α,-ο/ που + αδύνατος τύπος της προσωπικής αντωνυμίας / όπου

1. Οι φίλοι …………………………………………….. επικοινωνούσα παλιότερα έχουν πια χαθεί.

2. Ο υπάλληλος …………………………………………….. έκοψαν το μισθό διαμαρτυρήθηκε έντονα.

3. Το σχολείο ………………………………………………. φοιτούσα ήταν το καλύτερο της περιοχής μου.

4. Συζητήσαμε για τα προβλήματα ……………………………………….. πρέπει να ασχοληθούμε.

5. Ο φίλος μου ο Γιάννης ………………………………………….. δάνεισα χρήματα πολλές φορές, μου φέρθηκε αχάριστα.

6. Η εκδήλωση έγινε στην πλατεία του χωριού …………………………………. υπάρχει και μια εξέδρα.

7. Ο φίλος μου ……………………………………. εμπιστεύτηκα το μυστικό αποδείχτηκε αναξιόπιστος.

8. Είναι ο καλύτερος από τους φίλους σου …………………………………… γνώρισα.

Δ) Ότι ή ό,τι; Να το γράψετε σωστά, ανάλογα με το είδος της πρότασης που εισάγει:

1. Είπα ότι είχα να πω.

2. Είναι γνωστό σε όλους ότι συμπεριφέρεται έντιμα στους συνανθρώπους του.

3. Μην κάνεις ότι δεν καταλαβαίνεις.

4. Ότι και να πω το παρεξηγείς.

5. Γινόταν ότι κάθε χρόνο.

6. Ποτέ μην κάνεις ότι δεν είναι σωστό.

7. Ότι λάμπει δεν είναι πάντοτε χρυσός.

8. Είναι πιθανόν ότι ήταν εκεί.

9. Ότι θέλετε ρωτήστε με.

10. Πρόσεξε ότι έφυγε αλλά δεν είπε τίποτα.