Η συμβολή της λογοτεχνίας στη γλωσσική ανάπτυξη του παιδιού

Ο Σεφέρης στις Δοκιμές υποστήριζε ότι τη γλώσσα τη χρησιμοποιούμε με δύο τρόπους: έναν που αφορά το λογικό μας και τον άλλο που αφορά τις συγκινήσεις μας...

Η λογοτεχνία χρησιμοποιεί το δεύτερο τρόπο, μεταχειρίζεται δηλαδή τη συγκινησιακή χρήση της γλώσσας, όπου ο λόγος είναι φορτισμένος με τη μεγαλύτερη συναισθηματική ένταση και ανοίγει νέους ορίζοντες στη θέαση του κόσμου, αφού μεταστοιχειώνει την πραγματικότητα σ΄ ένα παιγνίδι υποβολής και επιβολής. Τις συγκινήσεις τις οποίες προσφέρει ένα λογοτεχνικό κείμενο απολαμβάνουν όχι μόνο οι ενήλικες, αλλά και τα παιδιά καθ΄ όλη τη διάρκεια της αναπτυξιακής τους πορείας.

Μακροχρόνιες έρευνες απέδειξαν ότι η μύηση του παιδιού από την πολύ μικρή του ηλικία στον έντεχνο λόγο συμβάλλει στην αισθητική καλλιέργεια, στην ανάπτυξη της φαντασίας, στην ψυχική ωρίμανση και φυσικά στην γλωσσική του ανάπτυξη.

Η παραπάνω διαπίστωση επιβεβαιώνεται από το νέο πλαίσιο προγράμματος σπουδών, που αφορά τη γλώσσα στην προσχολική, αλλά και στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, το οποίο αναφέρεται σε δραστηριότητες που αναπτύσσουν τόσο την προφορική έκφραση, τη γραφή, όσο και την ανάγνωση.

Για την καλλιέργεια των σχετικών ικανοτήτων από τα παιδιά ιδιαίτερη βαρύτητα δίνεται στη λογοτεχνία. Βέβαια, επειδή δεν είναι όλα τα λογοτεχνικά κείμενα κατάλληλα για μικρότερους αναγνώστες, αρκετοί συγγραφείς προχώρησαν στη συγγραφή βιβλίων για παιδιά, τα οποία ν΄ ανταποκρίνονται τόσο στο νοητικό τους επίπεδο, όσο και στα ευρύτερα κοινωνικά τους ενδιαφέροντα.

Πριν προχωρήσουμε στην παράθεση θεωρητικών και ερευνητικών δεδομένων για το πώς η λογοτεχνία συμβάλλει στη γλωσσική ανάπτυξη των παιδιών, είναι απαραίτητο να δούμε τι ακριβώς εννοούμε όταν αναφερόμαστε στη γλωσσική ανάπτυξη.

Γενικότερα η οργάνωση του γλωσσικού συστήματος θεωρείται ότι επιτελείται σε τρία τουλάχιστον διαφορετικά επίπεδα: φωνολογικό, σημασιολογικό και συντακτικό. Οι τρεις αυτοί τομείς συγκροτούν το δομικό στοιχείο της γλώσσας. Όταν το παιδί κατέχει και τους τρεις αυτούς τομείς υποθέτουμε ότι κατέχει τη γλώσσα.

Αρχικά πρέπει να τονίσουμε το ρόλο τον οποίο διαδραματίζει η λογοτεχνία στην κατάκτηση της εγγραμματοσύνης.

Ειδικότερα η κατάκτηση των βασικών στρατηγικών επεξεργασίας ενός λογοτεχνικού κειμένου, επιτελείται ήδη στην προσχολική ηλικία, στα πλαίσια των γεγονότων εγγραμματοσύνης, κατά τη μελέτη ενός γραπτού κειμένου. Συνεπώς τα παιδιά μαθαίνουν τη γλώσσα μέσα από ενδιαφέροντα ακούσματα λογοτεχνικών κειμένων, που ανταποκρίνονται σε σχήματα ή σε σενάρια γλώσσας που έχουν διαμορφώσει πριν πάνε στο σχολείο. Με όχημα την ιστορία τα παιδιά έχουν την ευκαιρία να μάθουν τη γραμματική, το συντακτικό και το λεξιλόγιο της γλώσσας.

Ειδικότερα οι Robinson & Spodek παρατηρούν ότι η λογοτεχνία αποτελεί μια προφανή πηγή ποικιλίας στη χρήση λέξεων και λεξιλογίου. Η παιδική λογοτεχνία και συγκεκριμένα οι μικρές εικονογραφημένες ιστορίες, μπορούν να βοηθήσουν στον εμπλουτισμό του λεξιλογίου των παιδιών της προσχολικής ηλικίας. Την παραπάνω διαπίστωση έρχεται να επιβεβαιώσει μία πρόσφατη έρευνα η οποία πραγματοποιήθηκε σε ελληνικά νηπιαγωγεία, αποδεικνύοντας ότι η ανάγνωση ενός λογοτεχνικού βιβλίου προσαρμοσμένου στην προσληπτική ικανότητα του παιδιού, βγάζει το παιδί από τον καθημερινό λόγο και το οδηγεί σε νέες –φανταστικές μεν- αλλά ευχάριστες καταστάσεις, οι οποίες είναι δυνατόν να προκαλέσουν επικοινωνία, η οποία θα επενδυθεί με κατάλληλο λεξιλόγιο, γεγονός που θα βοηθήσει στον εμπλουτισμό του. Η έρευνα επιβεβαίωσε την αρχική της υπόθεση ότι η διδακτική ενασχόληση με τις μικρές ιστορίες στο χώρο του νηπιαγωγείου παρέχει στα παιδιά τη δυνατότητα ν΄ αυξήσουν οπωσδήποτε το ενεργητικό τους λεξιλόγιο, παράλληλα με το παθητικό. Ομοίως και μία παλαιότερη μελέτη των Bruner & Ninio (1978) διαπίστωσε ότι το διάβασμα λογοτεχνικών βιβλίων με εικόνες από τους γονείς βοηθούσε στην πρόσκτηση νέων λέξεων. Ενισχυτική θεωρείται και η άποψη του Δ. Τομπαΐδη ότι ο μαθητής για να εντάξει μία νέα λέξη στο λεξιλόγιό του θα πρέπει να γνωρίζει όχι μόνο τη σημασία και τη μορφή της, αλλά και σε ποιο αντικείμενο αναφέρεται. Άλλωστε ο εμπλουτισμός του λεξιλογίου σημαίνει αφαιρετική σκέψη, βελτιωμένη έκφραση και αποτελεσματικότερη επικοινωνία. Ιδιαίτερα σημαντικός είναι και ο ρόλος των γονέων, οι οποίοι, μέσα από τον διαμεσολαβητικό τους ρόλο, επηρεάζουν όχι μόνο τον τρόπο χρήσης της γλώσσας (εμπλουτισμός λεξιλογίου), αλλά και τον τρόπο προσέγγισης του λογοτεχνικού κειμένου.

Μία ακόμη μελέτη έδειξε ότι όταν τα παιδιά εκτίθενται σ΄ όλα τα είδη ενδιαφέρουσας λογοτεχνίας, σε κάθε στάδιο της σχολικής τους ζωής, αυξάνουν σημαντικά τις ικανότητες της γραπτής τους έκφρασης. Δύο είναι οι τύποι γραφής, οι οποίοι αναφέρονται στο άρθρο: η δημιουργική γραφή, όπου η λογοτεχνία αποτελεί το έναυσμα για να γράψει το παιδί και η ανταπόκριση στη λογοτεχνία, όπου τα παιδιά καλούνται να εκφράσουν τη γνώμη τους με εποικοδομητικό αλλά και κριτικό τρόπο, για τα έργα που διαβάζουν. Ήδη αν όχι από την Α΄, στην Β΄ τάξη τα παιδιά έχουν την ικανότητα να γράφουν μικρά περιγραφικά κείμενα, όχι μόνο σωστά από άποψη διατύπωσης, αλλά και με χρήση λογοτεχνικών σχημάτων όπως η παρομοίωση και η ερώτηση. Από την προσχολική ηλικία ακόμη τα παιδιά κατανοούν το συσχετισμό μεταξύ του γραπτού και του προφορικού λόγου, όταν η νηπιαγωγός τους διαβάζει κάποιο λογοτεχνικό κείμενο, αφού συνειδητοποιούν ότι τα όσα διαβάζει αποτελούν στοιχεία που βρίσκονται γραμμένα κάπου.

Από πολύ μικρή ηλικία έρχονται όμως σ΄ επαφή τα παιδιά και με την ανάγνωση. Τα βρέφη με τη συνεχή επαφή τους με εικονογραφημένα βιβλία λογοτεχνίας εισάγονται σε διαστάσεις κλειδιά, όσων αφορά τον κόσμο των βιβλίων και τον τρόπο εργασίας τους. Οι ερευνητές Snow & Ninio αποκαλούν τις πρωταρχικές αυτές επαφές ως «συμβόλαια αλφαβητισμού». Κατά την επαφή τους τα παιδιά με τις εικονογραφημένες ιστορίες αρέσκονται να βλέπουν και να ερμηνεύουν τις εικόνες των κειμένων και έτσι προκαλείται η περιέργεια της ανάγνωσης Ειδικότερα τα αποτελέσματα μίας μελέτης έδειξαν ότι τα παιδιά, των οποίων οι γονείς τους διάβαζαν ιστορίες και παραμύθια είχαν εξίσου καλή επίδοση σε δραστηριότητες ανάγνωσης, με τα παιδιά, των οποίων οι γονείς τους δίδασκαν την ονομασία των γραμμάτων από βιβλία ασκήσεων. Συνεπώς διευρύνοντας τον αλφαβητισμό, για να δημιουργήσουμε ικανούς αναγνώστες είναι να παρέχουμε στα παιδιά λογοτεχνικά βιβλία που να τους προκαλούν το ενδιαφέρον.

Σχετικά με την ανάγνωση λογοτεχνικών ιστοριών από τους γονείς, διαπιστώθηκε ότι, ανεξάρτητα από τον δυναμικό ή περισσότερο παθητικό ρόλο που οι γονείς υιοθετούν στα πλαίσια αυτού του γεγονότος εγγραμματοσύνης, μέσα από την επανάληψη συγκεκριμένου τύπου ερωτήσεων και απαντήσεων, τα παιδιά εσωτερικεύουν και τις απαντήσεις τις οποίες έπρεπε να δώσουν στις ερωτήσεις των γονιών, αλλά και τις ερωτήσεις που μπορούν να θέσουν τα παιδιά σε παρόμοια πλαίσια επικοινωνίας. Επίσης τα παιδιά διαμορφώνουν γενικότερα γνωσιακά και δομικά σχήματα που αφορούν στον κοινωνικοπολιτισμικά αποδεκτό τρόπο δόμησης των αφηγήσεων. Παρατηρούμε δε ότι ο μικρός αναγνώστης εξοικειώνεται με τις αφηγηματικές δομές μιας λογοτεχνικής ιστορίας και τελικά εμφανίζεται να γνωρίζει όρους και τρόπους για την ανάγνωσή της. Τα παιδιά που από μικρά αρέσκονταν να τους διαβάζουν οι γονείς τους ιστορίες, παραμύθια και άλλα λογοτεχνικά είδη φαίνεται ότι με την εισαγωγή τους στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση η αφηγηματική τους ικανότητα βρίσκεται σαφώς σε καλύτερο επίπεδο, έναντι των παιδιών, τα οποία δεν είχαν ανάλογες εμπειρίες (χρησιμοποιούν με ορθότερο τρόπο τις δευτερεύουσες προτάσεις, είναι ικανά να συνδέουν την αιτία με το αποτέλεσμα). Γενικότερα πολλές είναι οι λογοτεχνικές αφηγήσεις με τις οποίες μπορούμε να φέρουμε τους μαθητές σ΄ επαφή με τις ιδιαιτερότητες και την ποικιλομορφία του αφηγηματικού λόγου.

Σ΄ ότι αφορά την προφορική έκφραση των παιδιών, προτείνεται, σε σχετικό άρθρο ένα συγκεκριμένο λογοτεχνικό είδος, αυτό των limericks. Την ακρόαση των στίχων μπορεί να ακολουθήσει συζήτηση, κατά την οποία τα παιδιά συνδέουν το περιεχόμενο του ποιήματος με προσωπικά βιώματα και το εκφράζουν. Οι ρυθμικές αυτές λεκτικές εκφράσεις συμβάλλουν στη δημιουργία εννοιών, ενώ ενισχύουν την ανάπτυξη του εν εξελίξει γλωσσικού οργάνου. Ειδικότερα κατά την ακρόαση των ποιημάτων τα παιδιά μαθαίνουν να ξεχωρίζουν τον τονισμό και την παύση μέσα σε ένα ποίημα, ενώ ταυτόχρονα εξοικειώνονται με ειδικά γραμματικά φαινόμενα. Συνεπώς τα παιδιά μαθαίνουν σύνθετες και αντίθετες λέξεις, τη σημασία των ρημάτων, των ουσιαστικών (μεγεθυντικά και υποκοριστικά), των επιθέτων που προσδιορίζουν ιδιότητες στα ουσιαστικά, κατανοούν τον ενικό και πληθυντικό αριθμό και χρησιμοποιούν τους χρόνους ενεστώτα, αόριστο και μέλλοντα. Επίσης αναφορικά με τη σύνταξη των προτάσεων, μέσα από τη λογοτεχνία και ειδικότερα από τα limericks, εξ΄ αιτίας της απλής αφηγηματικής τους δομής, παρέχεται η δυνατότητα να εντοπίσουν το ρόλο του υποκειμένου και να οδηγηθούν στην κατανόηση της παθητικής σύνταξης.

Ιδιαίτερα σημαντική θεωρείται και η ευκαιρία που προσφέρει η λογοτεχνία, μέσα από συγκεκριμένες λέξεις για φωνολογική εξερεύνηση. Από τη βρεφική ηλικία ακόμη, οι γονείς μπορούνε να αναζητήσουν υλικό σε λογοτεχνικά βιβλία με αινίγματα, γλωσσοδέτες, παροιμίες, τα οποία θεωρούνται γλωσσοφωνητικές ασκήσεις. Μάλιστα μέσα από την πολυσημία των λέξεων, σε διάφορα είδη λογοτεχνίας, κατανοούνται οι διάφορες εκδοχές της γλώσσας και της έκφρασης.

Συνοψίζοντας μπορούμε να πούμε ότι η ανάγνωση ενός λογοτεχνικού κειμένου ή η πραγματοποίηση δραστηριοτήτων, οι οποίες μπορεί να προκύψουν από το περιεχόμενό του, συμβάλλουν στην προαγωγή των γλωσσικών ικανοτήτων των παιδιών και φυσικά στην γλωσσική τους ανάπτυξη. Από τη άλλη πλευρά στις επιδιώξεις και το περιεχόμενο του γλωσσικού μαθήματος όλων των τάξεων, που είναι η ακρόαση, η προφορική και γραπτή έκφραση, η ανάγνωση, το λεξιλόγιο και η γραμματική περιέχονται αρκετά στοιχεία που συμβάλλουν στην ευαισθητοποίηση των παιδιών απέναντι στα λογοτεχνικά κείμενα.

Της Φλωρά Αφροδίτης,μεταπτυχιακής φοιτήτριας της Παιδαγωγικής Σχολής του Α.Π.Θ και του Πανεπιστημίου του Maine της Γαλλίας (διατμηματικό μεταπτυχιακό πρόγραμμα με θέμα: Διδακτικές της Πολυγλωσσίας και Γλωσσικές Πολιτικές, Διάδοση των Γλωσσών και Πολιτισμών σε Πολύγλωσσα Περιβάλλοντα) , πτυχιούχος των τμημάτων Βρεφονηπιοκομίας Τ.Ε.Ι.Θ και Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης Α.Π.Θ

 iPaideia.gr

Βullying: Ποιοι «τύποι» μαθητών στοχοποιούνται, τι κάνουν αγόρια - κορίτσια

Η δραματική κατάληξη του 20χρονου σπουδαστή Βαγγέλη Γιακουμάκη - ο οποίος είναι το πρώτο, επίσημα τουλάχιστον, καταγεγραμμένο θύμα bullying στην Ελλάδα- ανέδειξε με τον πιο σκληρό τρόπο ένα πρόβλημα που έχει λάβει πλέον διαστάσεις «επιδημίας».

Για ποιον λόγο ασκούν ενδοσχολική βία τα αγόρια και για ποιον τα κορίτσια;

Ποιος εκφοβίζει ποιον και ποιος ζητά βοήθεια;

Πώς αντιδρούν τα αγόρια, πώς τα κορίτσια;

Τι συμβαίνει στο δημοτικό και τι στο γυμνάσιο;

Το TheTOC.gr δημοσιεύει ένα μικρό απόσπασμα από το βιβλίο «Σχολικός εκφοβισμός –Bullying: Αποτελεσματικές δεξιότητες επικοινωνίας- Τρόποι αντιμετώπισης (ένας πρακτικός οδηγός για εκπαιδευτικούς» της ψυχολόγου Χριστίνας Ρασιδάκη, που κυκλοφόρησε μόλις (εκδόσεις Πατάκη).

Πρόκειται για ένα βιβλίο - εργαλείο γραμμένο κυρίως για τους εκπαιδευτικούς, οι οποίοι καλούνται να διαχειριστούν καθημερινά, χωρίς ιδιαίτερη προετοιμασία και κατάρτιση, από απλά περιστατικά παιδικών καβγάδων έως πιο σύνθετα τα οποία αφορούν συχνά ολόκληρη τη σχολική κοινότητα αλλά και την οικογένεια των εμπλεκομένων.

Ενδοσχολική βία: Αγόρια & Κορίτσια

Δεν έχει παρά να περάσει κανείς μερικά διαλείμματα σ’ ένα σχολείο, για να παρατηρήσει τις διαφορές στον τρόπο που συμπεριφέρονται και αλληλεπιδρούν οι μαθητές ανάλογα με το φύλο τους.

Αγόρια - κορίτσια: Βία για διαφορετικούς λόγους

... Τα αγόρια ασκούν ενδοσχολική βία για εξουσία και υπερίσχυση, ενώ στα κορίτσια η βία αφορά τη συσχέτιση, την αναγνώριση και την ανάγκη για εγγύτητα.

Η βία στα αγόρια είναι περισσότερο σωματική παρά λεκτική (ένα αγόρι έχει τρεις φορές μεγαλύτερη πιθανότητα να δεχθεί σωματική επίθεση), ενώ των κοριτσιών –παρότι πιο έμμεση και ψυχολογική λόγω του κοινωνικού της χαρακτήρα και λιγότερο σωματική– έχει εξίσου βλαβερό αντίκτυπο.

Παρόλο που οι έρευνες δείχνουν πως τα αγόρια ασκούν περισσότερο bullying απ’ ό,τι τα κορίτσια, αυτό μπορεί να οφείλεται στο ότι η ανάρμοστη συμπεριφορά των κοριτσιών λόγω της ψυχολογικής της ιδιομορφίας συχνά δεν εκλαμβάνεται ως bullying.

Οι τύποι μαθητών που «πέφτουν» θύμα bullying

Αυτοί είναι οι τύποι μαθητών αντιμετωπίζουν μεγαλύτερες πιθανότητας να υποστούν εκφοβισμό:

• τα εξαιρετικά όμορφα κορίτσια,

• κορίτσια που θεωρούνται μη ελκυστικά,

• αγόρια με μη στερεότυπη αρσενική συμπεριφορά,

• μαθητές που οι άλλοι θεωρούν ομοφυλόφιλους.

Αγόρια εκφοβίζουν αγόρια και κορίτσια εκφοβίζουν κορίτσια

Ο εκφοβισμός ανάμεσα σε μαθητές του ίδιου φύλου είναι πιο συνηθισμένος απ’ ό,τι σε άτομα του αντίθετου φύλου. Όμως, τα αγόρια δύσκολα θα αναφέρουν ότι τα εκφόβισε ένα κορίτσι, όπως αντίστοιχα και τα κορίτσια ότι τα εκφόβισε κάποια άλλη μαθήτρια.

Πώς αντιδρούν τα κορίτσια στο bullying

Τα κορίτσια σχετικά με τον εκφοβισμό τείνουν να...

Νιώθουν θλίψη, ντροπή και εξευτελισμό.

Συνεργάζονται περισσότερο με κάποιον που θέλει να τα βοηθήσει.

Υπερασπίζονται πιο εύκολα έναν συμμαθητή που εκφοβίζεται.

Θεωρούν τη σωματική βία λιγότερο σοβαρό πρόβλημα.

Πώς αντιδρούν τα αγόρια στο bullying

Τα αγόρια σχετικά με τον εκφοβισμό τείνουν να...

Νιώθουν και αντιδρούν περισσότερο με οργή.

Εκδηλώνουν σωματική βία περισσότερο απ’ ό,τι τα κορίτσια.

Αποζητούν ή να αποδέχονται βοήθεια πιο δύσκολα από τα κορίτσια.

Θεωρούν τη σωματική βία λιγότερο σοβαρό πρόβλημα.

Η μετάβαση: Από το δημοτικό στο γυμνάσιο

Όσο μεγάλη σημασία κι αν έχουν στο δημοτικό οι φίλοι και οι παρέες, κύρια σημεία αναφοράς του παιδιού αποτελούν η μητέρα και ο πατέρας, ο δάσκαλος ή η δασκάλα της τάξης, ο διευθυντής ή η διευθύντρια του σχολείου.

Οι θεσμοί που περιβάλλουν τα παιδιά καθώς και οι ενήλικες που τα περιστοιχίζουν και στους οποίους προσβλέπουν παρέχουν στα παιδιά του δημοτικού ένα απαραίτητο γι’ αυτά πλαίσιο φροντίδας, υποστήριξης, ασφάλειας, πληροφόρησης, δικαιοσύνης, μέσα στο οποίο θα αναπτυχθούν.

Στα χρόνια του γυμνασίου όμως αυτή η συμβιωτική σχέση αλλάζει (Sullivan κ.ά., 2004).

Από τα 12 μέχρι τα 18 τα παιδιά θα εδραιώσουν σε έναν πολύ μεγάλο βαθμό την προσωπική, κοινωνική και σεξουαλική τους ταυτότητα· ωστόσο, για να γίνει αυτό, τα παιδιά θα πρέπει να απομακρυνθούν από τους ενήλικες που τα περιστοιχίζουν.

Ταυτόχρονα, οι σωματικές αλλαγές, οι οποίες παρουσιάζονται κατά τα πρώτα χρόνια της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, κάνουν τους εφήβους εξαιρετικά ανασφαλείς για το ποιοι είναι, για το παρουσιαστικό τους, για

τη σεξουαλικότητά τους, για το κατά πόσο είναι αποδεκτοί ή δημοφιλείς στους άλλους.

Ειδικά, όσον αφορά την εμφάνισή τους, οι μαθητές προσπαθούν να «σκανάρουν» τους συνομηλίκους τους, για να διαπιστώσουν αν εξελίσσονται φυσιολογικά, να καταλάβουν πού βρίσκονται σε σχέση με τους άλλους και να πάρουν επιβεβαίωση από αυτούς. Η κατάταξη των ενηλίκων σε αντίπαλο στρατόπεδο κάνει τα παιδιά να απορρίπτουν τις απόψεις, τις γνώμες, τις πεποιθήσεις και τα γούστα των ενηλίκων ως παρωχημένα και άσχετα με αυτά της κουλτούρας των εφήβων στην οποία ανήκουν τα ίδια.

Οι ενήλικες μπαίνουν σε δεύτερη μοίρα και ο κόσμος των συνομηλίκων έρχεται έντονα στο προσκήνιο ασκώντας τεράστια επιρροή επάνω τους. Το γεγονός αυτό καθιστά τις ενήλικες παρεμβάσεις σε θέματα bullying μια πιο σύνθετη και ομολογουμένως πιο δύσκολη υπόθεση από ό,τι ήταν τα προηγούμενα χρόνια...

 iPaideia.gr

Ποιος πρέπει να είναι ο δάσκαλος; 

Δάσκαλος δεν είναι εκείνος πού μαθαίνει στα παιδιά μας τα σχολικά "γράμματα", καλούς τρόπους ή μουσική, κολύμπι, ξιφασκία και άλλα αθλητικά ή ψυχαγωγικά παιγνίδια.

 

Αυτά τα "μαθήματα" είναι εξωτερικά, μένουν στην επιφάνεια, σαν τα ρούχα πού φορούμε (και τ’ αλλάζουμε ή τα πετούμε).

Δεν εισχωρούν παραμέσα, στην ψυχή μας, δεν μας πλάθουν, δεν διαμορφώνουν αυτό πού ονομάζουμε προσωπικότητά μας: το πνεύμα, το ήθος, το χαρακτήρα μας. (Πόσο εύκολα λέγονται άλλα δύσκολα εννοούνται αυτές οι κομψές λέξεις...).

Εκτός εάν εκείνοι πού τα προσφέρουν δεν περιορίζονται στην απλή μετάδοση εξωτερικών, επιδερμικών γνώσεων, άλλα αποβλέπουν σ’ αυτό το σκοπό και μεταχειρίζονται τα μαθήματα πού διδάσκουν ως μέσα για να τον επιτύχουν. Τότε πραγματικά ό φιλόλογος ή ό μαθηματικός, ό μουσικός ή ό γυμναστής είναι δάσκαλος και το έργο του αξίζει να λέγεται παιδευτικό. Διαφορετικά μοιάζουν με τούς ανύποπτους «βοηθούς» πού τούς παίρνει μαζί του ό «τεχνίτης», για να τού κουβαλούν τα υλικά, να τού δίνουν στο χέρι τα εργαλεία, ή και να εκτελούν μικροδουλειές, χωρίς πρωτοβουλία και ευθύνη, αφού άλλωστε δεν έχουν σαφή και πλήρη γνώση ούτε τού τελικού σκοπού ούτε της μεθόδου πού οδηγεί στην πραγμάτωσή του.

Τέτοια έργα, δευτερεύοντα και χωρίς βαθύτερη σημασία για την αγωγή των νέων ανθρώπων, οι αρχαίοι ’Αθηναίοι τα ανάθεταν σε δούλους — όπως και τα οικιακά, τα έργα του νοικοκυριού... Από το «δάσκαλο» περιμένουμε κάτι άλλο: ώριμος αυτός, γεμάτος από την πείρα της ζωής πού αποκτάται με κόπο και με πόνο, να σταθεί κοντά στον νέο, τον άπλερο άνθρωπο και να τον βοηθήσει να ωριμάσει, να ενηλικιωθεί πνευματικά, να γίνει ένας αυθύπαρκτος άνθρωπος.

Υπάρχει όμως και μια άλλη, πολύ σημαντική διαφορά πού χωρίζει το Δάσκαλο από τούς άλλους Επαγγελματίες, και τον πλησιάζει προς όσους ασκούν μέσα στην κοινωνία ευγενή, σοβαρά και για τούτο ευαίσθητα λειτουργήματα, όπως π.χ. είναι ό ιερέας, ό δικαστής, ό πολιτικός. "Όταν καλούμε ένα αρχιτέκτονα να μας σχεδιάσει το σπίτι πού θα χτίσουμε, ή πηγαίνουμε σ’ ένα γιατρό να μας χειρουργήσει ή διαπραγματευόμαστε ένα ζωγραφικό πίνακα πού μας αρέσει, δεν ρωτούμε (θα ήταν ανόητο να ρωτήσουμε) για το ήθος του αρχιτέκτονα, του γιατρού, του ζωγράφου, τί είδος άνθρωπος είναι, τι χαρακτήρα έχει, αν μπορούμε να έχουμε εμπιστοσύνη στην ευσυνειδησία, στην ευγένεια των αισθημάτων, στην αρετή του. Όλα αυτά — πιστεύουμε — αφορούν την ιδιωτική ζωή, είναι άσχετα με το έργο πού του ζητούμε, και επομένως δεν μας ενδιαφέρουν. Κι ένας ακόλαστος αρχιτέκτων, κι ένας υποκριτής ή αναξιόπιστος χειρουργός, κι ένας άτακτος στη ζωή του καλλιτέχνης μπορεί να κάνει άριστα τη δουλειά του.

Στο δάσκαλο όμως πού έχει αμφίβολο ήθος, εμπαθή και διαστρεμμένο χαρακτήρα, πως να παραδώσουμε το παιδί μας να το μορφώσει; Σ’ αυτόν (καθώς λέγει ό Πλάτων στο περίφημο προοίμιο του "Πρωταγόρα" με το στόμα του Σωκράτη) πάμε και δίνουμε όχι το σώμα, αλλά την ψυχή μας· είναι λοιπόν δυνατόν να αδιαφορήσουμε για τον ψυχικό του κόσμο, για το ποιόν της προσωπικότητάς του; —Μα είναι λαμπρός μαθηματικός, εξαίρετος φιλόλογος, θαυμάσιος γυμναστής... — Παρ’ όλες όμως αυτές τις ιδιότητες του μπορεί να μην είναι «άνθρωπος» στις ηθικές διαστάσεις του, οπότε κάνει για ερευνητής, για συγγραφέας, για συνδικαλιστής, άλλα δεν κάνει για δάσκαλος. Κάτι περισσότερο, κάτι πιο πέρα από τα προσόντα αυτά χρειάζεται ό δάσκαλος· μέταλλο ψυχής γνήσιο και υψηλής ποιότητας. (Ό αναγνώστης θα έχει, πιστεύω, καταλάβει άτι στη σειρά τούτων των σκέψεων η "αρετή" δεν εννοείται με στενή έννοια, ούτε προσδιορίζεται με τα κοινά μέτρα).

Ποια ακριβώς είναι, μέσα στον χαρακτηρολογικό πίνακα, η ιδιομορφία του δασκάλου; Πολλά γνωρίσματά της έχουν επισημάνει όσοι έχουν συστηματικά μελετήσει το θέμα. Θα περιοριστώ σε τρία, τα κατά τη γνώμη μου σπουδαιότερα.

Στόφα δασκάλου έχει εκείνος πού παραμένοντας ενήλικος μπορεί να γίνεται παιδί — και κάθε χρόνο, με τα νέα παιδιά πού έρχονται στα χέρια του, να γίνεται ένα νέο παιδί. Τούτο μπορούμε να το διατυπώσουμε και αλλιώς: o αληθινός δάσκαλος ενηλικιώνεται παραμένοντας παιδί στην ψυχή άνθρωπος δηλαδή αγνός, δροσερός, εύπλαστος.

Αδύνατο να φαντασθεί κανείς πόσο δύσκολο, υπεράνθρωπο σχεδόν, είναι αυτό πού του ζητούμε: να συνθλίψει μέσα του το χρόνο, να γερνάει φυσιολογικά και όμως να μένει νέος στην ψυχή, για να μπορεί να έχει εύκολη την πρόσβαση στα αισθήματα, στις σκέψεις, στις επιθυμίες του νέου ανθρώπου πού θα διαπαιδαγωγήσει, να τον «καταλαβαίνει», να χαίρεται και να διασκεδάζει μαζί του, να σκέπτεται τις σκέψεις του, να επιθυμεί τις επιθυμίες του, να πονάει τον πόνο του. Να κατορθώνει δηλαδή εκείνο πού δεν μπορούν να επιτύχουν οι γονιοί (πιο πολύ ό πατέρας παρά ή μητέρα) όταν ή ηλικία έχει υπέρμετρα μεγαλώσει την απόσταση πού τούς χωρίζει από τα παιδιά τους. «Μιλούν» παραπονούνται «μιαν άλλη γλώσσα, ακατανόητη για μας».

Ο δάσκαλος λοιπόν πρέπει ακριβώς να καταλαβαίνει, να μιλεί αυτή τη γλώσσα, για να συνεννοείται με τούς νέους, για να μπορεί να έρχεται πολύ κοντά τους και να τούς παραστέκεται στις δυσκολίες πού θα βρουν πορευόμενοι την (ανώμαλη και επικίνδυνη) οδό της ζωής.

Όσοι βλέπουν με σκεπτικισμό τούτο το «πλησίασμα» και κάποτε ανησυχούν για τις συνέπειές του, θα αναθεωρήσουν τη στάση τους άμα σκεφτούν ότι, εάν δεν πάμε κοντά στο παιδί, δεν θα το φέρουμε ποτέ κοντά μας, και όσο μακριά του στεκόμαστε, τόσο κι εκείνο θα σταθεί ακόμα πιο μακριά από μας. Με αυτό το πρίσμα θεωρούμενο το έργο του δασκάλου είναι σήμερα πολύ πιο δύσκολο από όσο ήταν στις άλλες εποχές. Γιατί με τον ιλιγγιώδη ρυθμό πού εξελίσσονται σήμερα οι κοινωνίες μας,  η απόσταση (όχι χρόνου, αλλά αντιλήψεων και διαθέσεων, «νοοτροπίας») πού χωρίζει τη μια γενεά από την άλλη έχει γίνει εκπληκτικά μεγάλη. Ό κόσμος μας δεν είναι πια ό δικός τους και για να μετατεθεί κανείς στη δική τους «πραγματικότητα», όπως μόνο ό αληθινός δάσκαλος μπορεί να το κάνει, είναι σωστός άθλος. Ποτέ δεν ήταν το παιδευτικό λειτούργημα τόσο δύσκολο όσο σήμερα.

Το δεύτερο πού ζητούμε από το δάσκαλο είναι: στις σχέσεις του με το μαθητή σ’ ένα στόχο να βλέπει πάντοτε σταθερά — πώς να αχρηστέψει τον εαυτό του. Ξέρετε άλλο επάγγελμα πού αποκλειστική επιδίωξή του έχει να αχρηστεύει τις υπηρεσίες του; Ό νους μας πηγαίνει στο ιατρικό' όταν μας θεραπεύσει, ό γιατρός παύει να μας είναι χρήσιμος. "Αν όμως καλοεξετάσουμε τα πράγματα, δεν θα εξαιρέσουμε ούτε το γιατρό, γιατί και το σώμα πού υπερνίκησε μια νόσο, φθείρεται διαρκώς με την ηλικία και έχει πάντοτε την ανάγκη του γιατρού. Με το δάσκαλο συμβαίνει το αντίθετο. Επιτυχημένος είναι εκείνος ο δάσκαλος πού έκανε με το έργο του τόσο ώριμο το μαθητή του, ώστε εκείνος να μη τον χρειάζεται πια. Αυτό είναι το μεγάλο κατόρθωμα, ο θρίαμβος του δασκάλου: να κάνει τον νέο άνθρωπο σε τέτοιο βαθμό αυθύπαρκτο και ανεξάρτητο — στον τρόπο πού μεθοδεύει τις παρατηρήσεις και τις σκέψεις του, πού κάνει τις εκτιμήσεις του, πού καταρτίζει το πρόγραμμα της δράσης του, πού βλέπει και σημασιολογεί τον κόσμο και τη ζωή — ώστε να μην έχει πλέον ανάγκη από τη χειραγώγηση κανενός άλλου, ούτε φυσικά τού δασκάλου του.

Πώς γίνεται όμως αυτός ο διανοητικός και ηθικός απογαλακτισμός;

Πρώτα πρέπει να τον θελήσει και να τον επιδιώξει ό δάσκαλος, πράγμα πολύ σπάνιο, άμα συλλογιστεί κανείς πόσο εγωιστής και ματαιόδοξος, δεσποτικός και αδιάλλακτος γίνεται ό άνθρωπος όταν συμπεριφέρεται προς τούς άλλους από «θέσιν ισχύος».

Και έπειτα πρέπει να μπορεί να τον επιτύχει, γιατί πολύ λίγοι είναι ικανοί για ένα τέτοιο λεπτό και δύσκολο έργο.

Κλασικό και απαράμιλλο υπόδειγμα δασκάλου απ’ αυτή την άποψη θα παραμείνει ό αρχαίος Σωκράτης (όπως μας τον παρουσιάζουν τα κείμενα των μαθητών του, του Πλάτωνα και του Ξενοφώντα). Αυτός — έλεγε στους νέους πού ζητούσαν τα φώτα του — δεν ξέρει τίποτα και όπως ή μητέρα του, ή Φαιναρέτη ή μαμή, ξεγεννούσε τις επίτοκες μητέρες, δεν γεννούσε τα παιδιά πού έφερνε στον κόσμο, το μόνο πού μπορούσε κι εκείνος να τούς προσφέρει, είναι να τούς παρασταθεί στον πνευματικό τοκετό, για να γεννήσουν υγιείς Ιδέες, όχι ανάπηρα πλάσματα. Η «μαιευτική» είναι λοιπόν ή μέθοδος και ή τέχνη του αληθινού δασκάλου· με αυτήν ότι μαθαίνει ο νέος είναι δική του κατάκτηση, όχι ξένη εισφορά. Κάτι περισσότερο: με αυτήν μαθαίνει το «πώς να μαθαίνει», μόνος και αυτοδύναμος. Το πώς επομένως θα πάψει να χρειάζεται το δάσκαλο.

Άφησα τελευταία την κύρια ιδιότητα (ορθότερα: την πρώτη αρετή) του δασκάλου: την Αγάπη του στο παιδί. Στο παιδί πού δεν είναι δικό του, άλλα γίνεται δικό του όταν συνδεθεί μαζί του με την παιδευτική σχέση. Στο παιδί ως παιδί, ως ένα δηλαδή νέο και τρυφερό βλαστάρι, πού δεν έχει ακόμα ξεδιπλώσει τα φύλλα του, άλλα κλείνει μέσα του τόσους θησαυρούς — νοημοσύνης, ευαισθησίας, δραστηριότητας — και περιμένει τη δική του στοργή και φροντίδα για ν’ ανθοβολήσει, ν’ αναπτυχθεί και να ολοκληρωθεί. Είναι απίστευτο με πόση αγάπη (ανιδιοτελή, θερμή, αφειδώλευτη) αφοσιώνεται ό αληθινός δάσκαλος στους μαθητές του. Το παιδί πού τού εμπιστεύτηκαν να διδάξει, γίνεται ό άξονας της ζωής του, αυτό της δίνει το περιεχόμενο και το νόημά της.

Έχουμε και στο κεφάλαιο τούτο της ψυχολογίας τού δασκάλου ένα κλασικό και απαράμιλλο υπόδειγμα: την άγια μορφή τού Pestalozzi. Σ’ ένα ατελείωτο έργο του («ο άρρωστος Pestalozzi προς το υγιές Κοινόν», 1812) εξομολογείται: «'Όταν μέσα στη συναίσθηση της μεγάλης καταστροφής, μέσα στην πιο μεγάλη 'αγανάκτησή μου για όσα με περιτριγύριζαν, έβρισκα ένα παιδί στο δρόμο και τόβαζα κοντά στο στήθος μου και το μάτι τού εσωτερικού του ουρανού μόλις έστω άγγιζε το σκληρό μου βλέμμα, τότε χαμογελούσε αμέσως το μάτι μου όπως το μάτι τού παιδιού και ξεχνούσα ουρανό και γη, ξεχνούσα ακόμη — θάλεγα — και τού Θεού και των ανθρώπων τη δικαιοσύνη και ζούσα μέσα στη μακαριότητα της ανθρώπινης φύσης και της άγιας αθωότητας της, έτσι καθώς χανόμουν κυριολεκτικά, ή μάλλον ξανάβρισκα τον εαυτό μου μέσα στο παιδί πού κρατούσα πάνω στο στήθος μου, ξαναχαιρόμουν τότε πάλι με βαθιά συγκίνηση για την ύπαρξή μου με την άγια χαρά πού έβαζε μέσα στην ερημωμένη μου ψυχή ή ύπαρξη του παιδιού πού καθόταν απάνω μου». ’Άς προσέξουμε σ’ αυτή τη θαυμάσια σελίδα τη φράση του μεγάλου Ελβετού: «Ξανάβρισκα τον εαυτό μου μέσα στο παιδί». Με την αγάπη πού διεγείρει ανεξάντλητα την παιδαγωγική ακτινοβολία, o αληθινός δάσκαλος ξαναβρίσκει τον εαυτό του μέσα στο παιδί.

Ευαγ. Παπανούτσος - Οι δρόμοι της ζωής

Πηγή: http://antikleidi.com

Τα χαρακτηριστικά ενός σπουδαίου Δασκάλου 

Τι κάνει έναν δάσκαλο δυνατό; 

Τι διαφοροποιεί τον καλό δάσκαλο από τους υπόλοιπους; 

Δεν υπάρχει συγκεκριμένη απάντηση στη λύση αυτού του αινίγματος και στην καλύτερη περίπτωση οι απαντήσεις είναι συγκεχυμένες. Στη συνέχεια παρατίθεται λίστα με τα βασικά χαρακτηριστικά, που μερικά μπορεί να μας είναι γνωστά, αλλά τα περισσότερα δεν γίνονται εύκολα ορατά. 

Ας ρίξουμε λοιπόν μια ματιά σε αυτά που κάνουν τη διαφορά.

Η αυτοπεποίθηση του δασκάλου Η αυτοπεποίθηση κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας σημαίνει πολλά πράγματα. Σημαίνει εμπιστοσύνη στις επιστημονικές του γνώσεις, αλλά και αυτογνωσία ότι ο τρόπος που διδάσκει δεν υστερεί. Η αυτοπεποίθηση κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας προκύπτει από την άριστη γνώση του αντικειμένου που διδάσκει, ενώ ο τρόπος διδασκαλίας είναι καθαρά θέμα ταλέντου και προσωπικής ικανότητας.  

Οι εμπειρίες της ζωής του Όταν ο δάσκαλος έχει επί πλέον εμπειρίες που αποκτήθηκαν έξω από το σχολείο και έξω από το αντικείμενο των σπουδών του τότε κρατά ένα χρήσιμο εργαλείο μάθησης που τον διευκολύνει να δώσει άλλη προοπτική στο επίπεδο της τάξης του. Ο δάσκαλος που έχει ταξιδέψει, που εργάστηκε σε άλλες εργασίες, που συμμετείχε σε αθλήματα υψηλού επιπέδου, που βίωσε εμπειρίες διαφορετικές, εμβολιάζει το λειτούργημά του με άλλες, υψηλότερες, προοπτικές. Από την κατανόηση της σπουδαιότητας που έχει η συνεργασία και η ομαδική εργασία μέχρι την εμφύσηση της ευγενούς άμιλλας και πλήθος άλλων. Δάσκαλοι που δαπάνησαν σημαντικό χρόνο και κόπο σε εναλλακτικές δραστηριότητες, μπαίνουν στην τάξη με την ακλόνητη πεποίθηση ότι το σχολείο πρέπει να ταυτίζεται με την ευρύτερη εικόνα της κοινωνίας. 

Η κατανόηση των κινήτρων του κάθε μαθητή Όπως ο κάθε μαθητής έχει ένα προσωπικό σύνολο ενδιαφερόντων, έτσι έχει και ένα προσωπικό σύνολο κινήτρων. Οι περισσότεροι μαθητές, μέσα σε μία τυπική τάξη, πράγματι, συμβιβάζουν τα κίνητρα με τα ενδιαφέροντα. Μερικοί, ευτυχώς λίγοι, εμφορούνται από κίνητρα που δεν έχουν σχέση με το σχολείο, αλλά με κύκλους εκτός σχολείου, που τους καθιστούν αδιάφορους για τα σχολικά δρώμενα. Οι μαθητές αυτοί διατρέχουν ορατό κίνδυνο ολικής αποκοπής από την σχολική ζωή και εμπλοκής σε καθαρά εξωσχολικές δραστηριότητες. Εδώ υπεισέρχεται ο ρόλος του χαρισματικού δασκάλου, που καταφέρνει να επανεντάξει τον μαθητή, κάνοντάς τον να βρει ενδιαφέροντα εκεί που, μέχρι σήμερα, δεν έβρισκε. Ο χαρισματικός δάσκαλος έχει τον τρόπο να αλλάξει τα κίνητρα ενός τέτοιου μαθητή με άλλα, που μέχρι τώρα δεν τον ενδιέφεραν.
  

Είναι όλοι οι δάσκαλοι ειλικρινείς; Αλλά ας προχωρήσουμε πίσω από την κοινοτoπία, στο τι πραγματικά σημαίνει αυτό. Μερικοί δάσκαλοι διακατέχονται από αβεβαιότητα και αισθάνονται διαρκώς επισφαλείς. Οι δάσκαλοι αυτοί δαπανούν τεράστια ποσά ενέργειας, κάνουν τεράστιες προσπάθειες για να αποκρύψουν κάτι που τους απασχολεί και τους αναστατώνει. Γιατί; Γιατί μερικοί δάσκαλοι παραδέχονται, απολογητικά, ότι «δεν έχω ιδέα ποια είναι η απάντηση στην ερώτησή σου» ενώ άλλοι, που είναι στενά συνδεδεμένοι με τους μαθητές τους, δεν φοβούνται να δείξουν τα συναισθήματά τους μέσα στην σχολική αίθουσα, ούτε έχουν ενδοιασμούς να παραδεχτούν ότι δεν είναι κινητές αποθήκες γνώσεων; Φυσικά κανένας δεν θέλει να φαίνεται ανεπαρκής στην τάξη. Αλλά τι καλύτερο από το να παραδεχτεί ότι «δεν ξέρω, πραγματικά δεν ξέρω, αλλά μπορούμε όλοι μαζί να βρούμε την απάντηση». Ο δεύτερος, ο ειλικρινής, έχει το χαρακτηριστικό του σπουδαίου δασκάλου. 

Είναι τεχνολογικά επαρκής; Για το θέμα αυτό έχει παλαιότερα χυθεί πολύ μελάνι και σήμερα άφθονα pixels. Σήμερα η παραδοχή ότι «δεν είμαι καλός στη χρήση υπολογιστή» μοιάζει με ομολογία ανικανότητας. Πως είναι δυνατόν, όταν η πλειοψηφία των μαθητών έχει ήδη σημαντική ευχέρεια στη χρήση της ψηφιακής τεχνολογίας, να μην έχει ο δάσκαλος; Η υπόσχεσή του ότι «είμαι πρόθυμος να μάθω» δεν πείθει ούτε τον ίδιο. Το έτος 2013 ο ανεπαρκής τεχνολογικά δάσκαλος είναι αναλφάβητος και δεν συμπληρώνει τα βασικά χαρακτηριστικά του επαγγέλματός του, όπως επιτάσσουν οι καιροί και το συμφέρον των μαθητών του.  

Η συνεχής προσπάθεια Ο δάσκαλος διδάσκει στους μαθητές του την υπευθυνότητα. Η υπευθυνότητα είναι βασικό μήνυμα που πρέπει να περάσει στα παιδιά. Ο δάσκαλος παρακινεί τους μαθητές να πειραματίζονται, να ρισκάρουν και ας αποτυγχάνουν. Η αποτυχία και η ανάληψη ρίσκου, είναι σημαντικοί παράγοντες μάθησης. Δεν έχει σημασία η επιτυχία ή η αποτυχία όσο έχει το ίδιο το εγχείρημα. Η αποτυχία και η, στη συνέχεια, επιτυχημένη προσπάθεια θα μείνει αξέχαστη από τα παιδιά και θα χαρακτηρίζει την υπόλοιπη ζωή τους. Το εκκολαπτήριο της υπευθυνότητας και της επιτυχίας, είναι πολλές φορές οι συνεχείς αποτυχίες. 

Η εστίαση σε σημαντικά πράγματα Ο καθημερινός δάσκαλος δεν αναλίσκεται προσπαθώντας να διορθώσει αυτά που σε μόνιμη βάση δεν λειτουργούν. Αυτά τα διορθώνουν οι σχολικοί σύμβουλοι. Ο καθημερινός δάσκαλος πρέπει να κατανοήσει ότι η καθημερινή αποδοτική και αποτελεσματική εργασία και η επαναλαμβανόμενη στοχοθεσία δίνει ζωή στη σχολική καθημερινότητα, ανατροφοδοτεί τη μάθηση και δίνει ζωντάνια στη σχολική τάξη. Εξαφανίζει την αποτελμάτωση που είναι βασανιστική και αποκρουστική στα παιδιά. Συνδέοντας τη μάθηση με τα ενδιαφέροντα των μαθητών και τις ανάγκες τους επιτυγχάνει τον καλύτερο τρόπο μάθησης. Η «ουσία του πράγματος» για μία εξασφαλισμένη μάθηση είναι η εστίαση σε σημαντικά, για τους μαθητές, πράγματα. 

Ο δάσκαλος δεν ανησυχεί για το τι λένε οι ανώτεροί του Το γνώρισμα αυτό του δασκάλου είναι συνδεδεμένο με τα περισσότερα που παρατέθηκαν προηγουμένως. Οι ταλαντούχοι δάσκαλοι, αυτοί με μεγάλο ειδικό βάρος, κάνουν τη δουλειά τους χωρίς καθόλου να ανησυχούν «για το τι θα πουν οι προϊστάμενοί τους». Βελτιώνονται μόνοι τους διορθώνοντας τα λάθη τους. Και το κάνουν με τρόπο που δεν γίνεται αντιληπτός από τα παιδιά ώστε να χαθεί ο ενθουσιασμός τους. Οι ταλαντούχοι δάσκαλοι γνωρίζουν, από ένστικτο, ότι η μάθηση δεν είναι μία δραστηριότητα εμποτισμένη με «υπερβολικό νοικοκύρεμα». Γνωρίζουν καλά ότι η τήρηση, σε καθημερινή βάση, άκαμπτων κανόνων σκοτώνει τη φυσική περιέργεια, το πάθος και τον αυθορμητισμό που χαρακτηρίζει τα παιδιά. Εάν καθημερινά ανησυχούμε για το τι θα πει ο «από πάνω μας» αποστραγγίζουμε την εργασία μας και περιορίζουμε την απόδοσή μας όπως ακριβώς συμβαίνει σε κάθε επάγγελμα. 

Η παιγνιώδης ατμόσφαιρα Ο σπουδαίος δάσκαλος γνωρίζει άριστα τη σημασία του παιχνιδιού στη ψυχοπνευματική ανάπτυξη του παιδιού. Γνωρίζει ότι το παιχνίδι είναι το καλύτερο εργαλείο μάθησης. Η πιο σοβαρή στιγμή για ένα παιδί είναι εκείνη που παίζει. Το παιδί είναι το ίδιο σοβαρό ακόμη και όταν παίζει αστεία παιγνίδια. Συνεπώς μία παιγνιώδης νότα στη σχολική αίθουσα, στη διδασκαλία και στη σχολική καθημερινότητα συμβάλλει τα μέγιστα στην προσοχή, στην αποδοχή και στην αποδοτική μάθηση. Ο άνθρωπος ανέπτυξε τον πολιτισμό του κυριολεκτικά παίζοντας και μόνον. Αν το συνειδητοποιήσουμε αυτό, θα μπορέσουμε να κατανοήσουμε ότι το παιχνίδι είναι για τον άνθρωπο και για το παιδί ιδιαίτερα τόσο πρωταρχική ανάγκη, όσο η τροφή. Παιδί, παιχνίδι, παιδεία είναι τρεις λέξεις που συνεπάγεται η μία την άλλη. Οι φιλόσοφοι στην αρχαία Ελλάδα, που είχαν αντιληφτεί πλήρως τη σημασία του παιχνιδιού στην κοινωνικοποίηση, στη διαμόρφωση και στη μάθηση του παιδιού επιδοκίμαζαν την χρησιμότητά του και μάλιστα ο Πλάτων έλεγε: " Έλληνες αεί παίδες εστέ ", Έλληνες μείνετε παιδιά για πάντα… 

(βασισμένο στο άρθρο 8 Characteristics Of A Great Teacher) Άννα Παππά-Δασκάλα, συγγραφέας παιδαγωγικών βιβλίων http://pappanna.wordpress.com/

http://xenesglosses.eu/

Όταν πηγαίναμε εμείς σχολείο!! Τι διαφορετικό είχαν τα δικά μας σχολικά χρόνια με των σημερινών παιδιών;;;

Όταν πηγαίναμε εμείς σχολείο!! Τι διαφορετικό είχαν τα δικά μας σχολικά χρόνια με των σημερινών παιδιών;;;

Όταν ετοιμάζετε κάθε πρωί τα παιδιά για το σχολείο, δεν νιώθετε σαν να επαναλαμβάνεται η δική σας ιστορία; Το κουδούνι χτυπά πάντα στις 8.00 ακριβώς. Τρέχοντας μετα βίας προλαβαίνετε την προσευχή. (Στη δική μας προσευχή, τότε, ζητούσαμε να έχει αρρωστήσει ο δάσκαλος! Σήμερα προσευχόμαστε για το ακριβώς αντίθετο). Κοιτάζοντας τα παιδιά να μπαίνουν, σύροντας τα πόδια, στις τάξεις, αναπόφευκτα ανατρέχουμε στις δικές μας μνήμες, όταν πηγαίναμε εμείς σχολείο..

Τότε που τεχνολογία σήμαινε κασετίνες που ανοίγουν με μαγνήτες ή με κουμπιά!

…και μολύβια που άλλαζαν μύτες!

Τότε που «ντύναμε» τα βιβλία με αυτοκόλλητο…

…για να μη φθαρεί το εξώφυλλο και το πιο περιποιημένο ντύσιμο έδειχνε πόσο επιμελής ήταν ο μαθητής.

Τότε που «στολίζαμε» τα μολύβια με Ευχούληδες!

Τότε που αγαπημένο μας μάθημα ήταν η Φυτολογία…

…που μας έμαθε να φυτεύουμε…

Και «τρόμος» μας η Γεωγραφία!

Τότε που «in» ήταν η συμμαθήτρια που κρατούσε το πιο στιλάτο παγούρι…

…ή πτυσσόμενο ποτήρι

…ή που φορούσε σκουλαρίκια-αυτοκόλλητα!

Όταν πηγαίναμε εμείς σχολείο δεν υπήρχαν τσάντες με ροδάκια…

…ούτε πίνακες με μαρκαδόρους, και η σκόνη της κιμωλίας μας έφερνε φτέρνισμα!

Όταν καταργήθηκε το πολυτονικό σύστημα κάναμε πάρτι!

Ενώ για την κατάργηση της ποδιάς, οι απόψεις ακόμα διχάζονται…

Κάποιοι από εμάς πηγαίναμε σχολείο και τα Σάββατα, ενώ οι περισσότεροι πηγαίναμε μία εβδομάδα πρωί και μία εβδομάδα απόγευμα.

Όλοι, πάντως, πηγαίναμε στο σχολείο χωρίς τους γονείς, αλλά με τα αδέλφια ή τους γείτονές μας. Δεν φοβόμασταν…

(φωτό: enet.gr)

Όταν πηγαίναμε εμείς σχολείο δεν υπήρχαν ιδιαίτερα και φροντιστήρια για μαθητές Δημοτικού!

(φωτο: retromaniax.gr)

Έπεφτε διάβασμα στο σπίτι, διαφορετικά έπιπτε… ράβδος και από τον δάσκαλο και από τον γονιό που ήταν σύμμαχος του δασκάλου.

Όταν πηγαίναμε εμείς σχολείο, ένα ήταν το σύνθημα που ζωγραφίζαμε παντού:

Το θυμάστε;

anapnoes.gr

http://www.newsitamea.gr