Διαχείριση προβλημάτων σχολικής τάξης και ο ρόλος

 του εκπαιδευτικού

Τι είναι ο «ρόλος» ; Μια πρώτη προσέγγιση 

Ο ρόλος είναι μια δέσμη προσδοκιών οι οποίες απευθύνονται προς τον κάτοχο μιας θέσης (π.χ. δάσκαλος, μαθητής) που λειτουργεί σε μια ομάδα αναφοράς (π.χ. σχολική τάξη) και διακρίνονται σε: 

Δυνητικές / Επιτακτικές / Προστακτικές

•Οι Δυνητικές αποτελούν την πιο αδύναμη μορφή προσδοκιών και σχετίζονται με το «κάτι παραπάνω ή παρακάτω» που αν το κάνει ή δεν το κάνει κάποιος δε θα έχει σημαντικές επιπτώσεις στην εκτίμηση που απολαμβάνει από την ομάδα αναφοράς. Αν όμως το κάνει, τότε θα αυξηθεί η εκτίμησή του από την ομάδα αναφοράς.

•Οι Επιτακτικές προσδοκίες σηματοδοτούν το σκληρό πυρήνα των καθηκόντων χωρίς όμως αυτά να μπορούν να παγιοποιηθούν με τη μορφή κανόνων των οποίων η παραβίαση δεν έχει συνέπειες (π.χ. οι οδηγίες διδασκαλίας, πολύ καλή γνώση του αντικείμενου της διδασκαλίας,σωστή επικοινωνία με τους μαθητές, κλπ).

•Οι Προστακτικές προσδοκίες σημαίνουν εκείνα τα καθήκοντα για τα οποία έχουν θεσπισθεί δεσμευτικές ρυθμίσεις (π.χ. τήρηση ωραρίου, αξιολόγηση μαθητών, καταχώρηση βαθμών, κ.ά.). Η παραβίαση επιφέρει άμεσα συνέπειες.

•Ανάλογα με την ομάδα αναφοράς (π.χ. γονείς, συμμαθητές, δάσκαλοι, διεύθυνση του Σχολείου, κλπ.) προσδιορίζεται και ένα τμήμα του ρόλου του ατόμου διαμέσου των προσδοκιών της ομάδας αναφοράς. 

Οι ρόλοι αλλάζουν

Παραδοσιακές εκπαιδευτικές θεωρίες

·Γνώστης και μεταδότης γνώσεων

·Μεταλαμπαδευτής αξιών και αρχών

·Υπεύθυνος για τη μάθηση μαθητών

·Διαμορφωτής του χαρακτήρα μέσω του προσωπικού παραδείγματος

·Υπεύθυνος για την αγωγή και συμπεριφορά των μαθητών

·Ο « άρχων» της τάξης

·Διάφοροι συνδυασμοί

Σύγχρονες εκπαιδευτικές θεωρίες

•Διευκολυντής καθοδηγητής στην μάθηση, έμπειρος μαθητής που συνεχίζει να μαθαίνει

•Καθοδηγητικός

•Νεωτεριστικός

•Διαγνωστικός

•Αξιολογητικός

•Πόσο σημαντικός θεωρείται ο ρόλος τους εκπαιδευτικού στη διαμόρφωση της κοινωνικά προσαρμοσμένης συμπεριφοράς των μαθητών;

Ας αναστοχαστούμε για λίγο…..

• Για μένα πειθαρχία στην τάξη σημαίνει...

• Η απειθαρχία μπορεί να οφείλεται…

•Όλοι διαφορετικοί αλλά όλοι ίσοι; Η διαφορετικότητα και ο χειρισμός της στη διδασκαλία, μάθηση, αξιολόγηση, επιβολή ποινής.. .. Ειδικές περιπτώσεις: οι "χαρισματικοί" και οι "υστερούντες"...

•Η πειθαρχία, η διαχείριση της τάξης και η διδασκαλία. Ποιοι παράμετροι επηρεάζουν τη συμπεριφορά του μαθητή στο περιβάλλον της τάξης ;

•Γιατί οι έφηβοι επιζητούν το ρίσκο;

•Η διαχείριση των κρίσεων στη σχολική τάξη και το σχολείο πρέπει να οδηγεί σε … 

 

 

Το νέο-Μπηχεβιοριστικό (Skinnerian Model) μοντέλο της πειθαρχίας

•Η συμπεριφορά διαμορφώνεται από τις συνέπειες που προκαλεί.

•Η συμπεριφορά εμπεδώνεται εάν ακολουθείται αμέσως από ενδυνάμωση. Η ανεπιθύμητη συμπεριφορά εξασθενεί ( ξεχνιέται) όταν δεν ενδυναμώνεται ή όταν ακολουθείται από τιμωρία.

•Τα καλύτερα αποτελέσματα επιτυγχάνονται στα πρώτα στάδια (μικρές ηλικίες) όταν η ενδυνάμωση /αποδυνάμωση γίνεται αμέσως μετά την εμφάνιση της κάθε πράξης και κάθε φορά που αυτή συμβαίνει.

•Η επιθυμητή συμπεριφορά μπορεί να παραμείνει χωρίς να πρέπει να γίνονται επαναλήψεις σε τακτά χρονικά διαστήματα. Ως ενδυνάμωση μπορεί να χρησιμοποιηθούν ποικίλα μέσα όπως λεκτική, εξωλεκτική επιβράβευση, παροχή προνομίων πχ πρόσβαση στο διαδίκτυο, η βαθμολογία στα μαθήματα, η ένταξη σε ομάδα με προνόμια πχ χρήση αθλητικών εγκαταστάσεων, βιβλιοθήκης κλπ.

Το μοντέλο πειθαρχίας του Kounin (Μαζί τους (withitness), σε εγρήγορση, διαχείριση των ομάδων)

•Το φαινόμενο του κυματισμού. Όταν διορθώνεις τη συμπεριφορά ενός μαθητή, η διαταραχή ως κύμα διαδίδεται και αγγίζει και τους υπόλοιπους. Πιθανόν να τους διορθώσει και αυτούς.

•Ο δάσκαλος πρέπει να είναι «μέσα στα πράγματα της τάξης» για να ξέρει τι συμβαίνει σε αυτήν όταν εκδηλώνονται οι ανεπιθύμητες συμπεριφορές.

•Ομαλή μετάβαση μεταξύ των δραστηριοτήτων διδασκαλίας πχ έντασης-χαλάρωσης καθοδήγησης-ελέγχου, κλπ. Έτσι διατηρείται κλίμα σταθερότητας και συνέχειας που διευκολύνει τον χειρισμό της τάξης.

•Εγρήγορση για την ποικιλομορφία των μαθητών και οργάνωση τους σε ετερόκλητες ομάδες. Οι ανεπιθύμητες συμπεριφορές δεν βγαίνουν έξω από την ομάδα για να απασχολήσουν όλη την τάξη. Οι συμμαθητές ως καθοδηγητές ελεγκτές, διορθωτές των συνεργατών τους.

•Εγρήγορση για τις δυσκολίες που θα συναντήσουν για τα ενδιαφέροντά τους και τους στόχους τους. Η μονοτονία και η βαρεμάρα μπορεί να επάγουν την ζωντάνια της παραβατικότητας.

Το μοντέλο πειθαρχίας του Ginott

(Αντιμετωπίστε την κρίση με θετικά-υγιή μηνύματα)

•Η πειθαρχία κατακτείται βήμα-βήμα, λίγο-λίγο. Η αυτοπειθαρχία του δασκάλου είναι πρότυπο προς αντιγραφή. Γίνε το υπόδειγμα αυτού που θέλεις να γίνουν οι μαθητές σου.

•Χρησιμοποίηση θετικά–υγιή μηνύματα για να διορθώσεις την ανεπιθύμητη συμπεριφορά. ( πχ να αποφεύγεις μειωτικούς χαρακτηρισμούς, ύβρεις, κλπ). Να αναφέρεσαι και να χαρακτηρίζεις την πράξη και όχι την προσωπικότητα του δράση ή των δραστών. Μην κολλάς ετικέτες που δεν σβήνουν. Αυτές παγιώνουν την αρνητική συμπεριφορά. Ανάλογα επαίνεσε την πράξη και όχι τον μαθητή. Πιθανόν να στρέψεις εναντίον του τους άλλους.

•Χρησιμοποίησε γλώσσα και τρόπο ανάλογο με την κατάσταση για να επικοινωνήσεις με τον παραβάτη, να τον κατανοήσεις και όχι να τον απομονώσεις. Να εκφράσεις τα αισθήματα των παρισταμένων.

•Να προσκαλείς σε συνεργασία αντί να προσπαθείς να την επιβάλεις.

•Να αποφεύγεις το σαρκασμό και να μην κάνεις κακή χρήση της δύναμης του λόγου και της επιστημοσύνης σου.

•Να εκφράζεις τα συναισθήματα σου για την κατάσταση αλλά με θετικό-υγιές μήνυμα. Πχ. Το συμβάν με στεναχώρησε, με εξόργισε,…… Δεν είμαι αδιάφορος ούτε σας περιφρονώ, αλλά τέτοια … με κάνουν να νοιώθω άσχημα. Σας ζητώ να ανταποδίδετε το σεβασμό που σας δείχνω. Τόσες φορές έχετε δείξει ότι μπορείτε να το πετύχετε. ….

•Μη δέχεσαι απολογίες και συγγνώμες που δεν είναι ειλικρινείς ούτε συνοδεύονται από διόρθωση της συμπεριφοράς.

•Η ανάπτυξη του αυτοσεβασμού και της πειθαρχίας είναι εφικτή και μειώνει την υποχρέωση του εκπαιδευτικού να διορθώνει διαρκώς τις ανεπιθύμητες συμπεριφορές.

Το μοντέλο του Glasser

(Η καλή συμπεριφορά προέρχεται από καλές επιλογές )

Η πρόσφατη εργασία του Glasser αναδεικνύει τις συναντήσεις της τάξης ( κύκλος συζήτησης τάξης) ως μέσο ανάπτυξης και βελτίωσης της πειθαρχίας. Στη θεωρητική της βάση έχει τις ακόλουθες θέσεις τους.

•Οι μαθητές είναι λογικά όντα που έχουν την ικανότητα να ελέγχουν τη συμπεριφορά τους

•Η ίδια η συμπεριφορά είναι επιλογή. Η συμπεριφορά σχετίζεται άμεσα με επιλογές όπως να μάθει, να αποκτήσει δεξιότητες, να κερδίσει την εύνοια ή προνόμια, κλπ.

•Αυτές οι επιλογές δεν προάγουν την απειθαρχία ή τις ανεπιθύμητες συμπεριφορές Συνεπώς καλές επιλογές προάγουν την καλή συμπεριφορά.

•Μη δέχεστε δικαιολογίες για τις ανεπιθύμητες συμπεριφορές. Ρωτήστε τους: Ποιες άλλες επιλογές είχες εκτός από αυτό που έκανε ; Γιατί διάλεξες αυτήν και όχι τις υπόλοιπες ; Τι επεδίωκες να κερδίσεις με αυτήν την επιλογή;

•Ευλογοφανείς και όχι απρόβλεπτες αντιδράσεις πρέπει να ακολουθούν τις καλές ή κακές ενέργειες των μαθητών.

Η θεωρία του Τhomas Gordon

• Οι πιθανές και οι αποδεκτές συμπεριφορές ως μέρος των πιθανών συμπεριφορών ενός μαθητή ή μιας τάξης. Ο δάσκαλος με βάση τους κανονισμούς και τις επιλογές του τις διακρίνει σε αποδεκτές, σε μη αποδεκτές και σε «μη αποδεκτές αλλά επιτρεπόμενες»

• Τα μηνύματα «Εγώ» και τα μηνύματα «Εσύ» στην επικοινωνία μεταξύ δασκάλου και μαθητών.

o Εσύ: Μάζεψε αυτά από το θρανίο σου, Σταμάτα να με ενοχλείς όταν κάνω μάθημα,…..

o Εγώ: Με ενοχλεί να έχετε πάνω στο θρανίο σας ανοιχτά βιβλία άσχετα με το μάθημα που κάνω, Δεν μπορώ να κάνω μάθημα όταν συνεχώς με διακόπτουν,….

• Τα μηνύματα των δασκάλων και τα υποδηλούμενα που αντιλαμβάνονται οι αποδέκτες των μηνυμάτων. (μερικά παραδείγματα)

Τα λεγόμενα του δασκάλου	Τα υποδηλούμενα που κατανοούν οι μαθητές
Εντολή, Διαταγή, Καθοδήγηση (Πάψε να μιλάς…Κάνε αυτό που σου είπα../ όπως το είπα )	Δεν με ενδιαφέρουν οι ανάγκες σου, τα συναισθήματά σου, εγώ διατάζω εδώ, εσύ δεν έχεις επιλογές, προβλέπονται τιμωρίες
Διδασκαλία, διάλεξη, λογικά επιχειρήματα.. (Αργότερα θα καταλάβεις τα λάθη σου αλλά θα είναι αργά.. Αν δεν .. Τότε θα….)	Δεν ξέρεις/ δεν μπορείς να σκεφτείς λογικά, δεν έχεις πλήρη εικόνα των πραγμάτων, δεν έχεις σωστή εικόνα του κόσμου λόγω της ηλικίας σου, των εμπειριών σου,…
Ερμηνεία συμπεριφοράς, διάγνωση (Σε μάθαμε πια. Αν δεν κάνεις μια ανοησία την ώρα, νοιώθεις ξεχασμένος, ανύπαρκτος..Το έχεις ανάγκη να .. Δεν μπορείς να αυτοσυγκρατηθείς παρά την ηλικία σου.. Έχεις πρόβλημα…)	Έχω τις γνώσεις και την πείρα για να καταλάβω τα βαθύτερα κίνητρά σου, να διαγνώσω το ψυχολογικό σου πρόβλημα και το λέω δημόσια όταν κρίνω ότι πρέπει να το πω….. Με βάση τη διάγνωσή μου σε χαρακτηρίζω σε τιμωρώ….

Τρεις μέθοδοι για την επίλυση των συγκρούσεων

•Μέθοδος Ι: Νικητής ο δάσκαλος ( Το πετυχαίνει για μια περίπτωση ή πιστεύει ότι το πέτυχε ή ότι θα το πετυχαίνει πάντα)

•Μέθοδος ΙΙ: Ο δάσκαλος νικιέται από τον μαθητή ή τους μαθητές. ( Έτσι είναι ή έτσι νομίζει ότι είναι γιατί δεν πέτυχε ακριβώς αυτό που ήθελε… )

•Μέθοδος ΙΙΙ: Ούτε νικητές ούτε νικημένοι. Στόχος η αναζήτηση της κοινά αποδεκτής λύσης που λειτουργεί στις συγκεκριμένες συνθήκες και σέβεται τις υποχρεώσεις και τα δικαιώματα των εμπλεκόμενων.

Ανάληψη ρίσκου: ένα φυσιολογικό χαρακτηριστικό της εφηβείας

•Όλοι οι έφηβοι ρισκάρουν. Είναι μέρος της φυσιολογικής τους ανάπτυξης. Η ανάληψη ρίσκου είναι μέσο που ο έφηβος χρησιμοποιεί για να αναπτύξει τη δική του ταυτότητα. Για να επαναπροσδιορίσει τις σχέσεις του με το περιβάλλον του, την οικογένεια, τους διδάσκοντες, τους συμμαθητές, τον κοινωνικό του περίγυρο.

•Ρίσκο εμπεριέχουν ενέργειες όπως η ανυπακοή, το κάπνισμα, η κοπάνα, η επικίνδυνη οδήγηση, αθλήματα όπως το ράφτινγκ, ο πρωταθλητισμός, η προετοιμασία μιας θεατρικής εκδήλωσης, η συμμετοχή σε μια έκθεση έργων ζωγραφικής, διαγωνισμός κατασκευών, χάκινγκ (hacking), κ.α.

•Οι ριψοκίνδυνες ενέργειες διακρίνονται σε μη επικίνδυνες και σε επικίνδυνες- ριψοκίνδυνες.

•Η εκπαίδευση, η οικογένεια, ο κοινωνικός περίγυρος, οφείλουν να προσφέρουν ευκαιρίες ασφαλούς ρίσκου, που να είναι αυθεντικές (να ενέχουν την αποτυχία ως ενδεχόμενο), και να υποστηρίζουν την προσπάθεια των συμμετεχόντων. 

•Οι περισσότεροι έφηβοι δεν ριψοκινδυνεύουν. Σπάνια παίρνουν την ευθύνη ή πειραματίζονται με ριψοκίνδυνες ενέργειες. Ένα μικρό ποσοστό εμπλέκεται σε διάφορες ριψοκίνδυνες ενέργειες (Dryfoos, 1998; Brenner and Collins, 1998).

Τα 4 χαρακτηριστικά της ανθρώπινης φύσης

Σύμφωνα με το Building Classroom Discipline: From Models to Practice by C.M. Charles, Longman:New York

Μια «αρνητική» θεώρηση με μεγάλη ερμηνευτική ισχύ και ευκολονόητες προτάσεις για την ερμηνεία/διόρθωσης της συμπεριφοράς:

•Έχουμε την τάση να αντιστεκόμαστε σε αυτά που άλλοι μας βάζουν να κάνουμε

•Μας αρέσει να υποτιμάμε και να αμφισβητούμε την εξουσία (to question authority),

•Καθένας διαφέρει από τους άλλους στα ενδιαφέροντα, τις ικανότητες, τις επιθυμίες και τις αξίες.

•Καθώς τα παιδιά μεγαλώνουν, χρειάζεται να απογαλακτισθούν ψυχολογικά και νοητικά για να αναπτύξουν ολόκληρο το δυναμικό τους.

Εκτός του σχολείου αιτίες για τα προβλήματα απειθαρχίας, κακής συμπεριφοράς, κ.ά.

•Βία στην κοινωνία

•Κακή επίδραση από τα ΜΜΕ

•Η γενιά του «Εγώ» ("Me" Generation) Έλλειψη συναισθηματικής ανατροφής ώστε να είναι συναισθηματικά ώριμοι

•Έλλειψη ασφαλούς οικογενειακού περιβάλλοντος

•Δύσκολο προσωπικό ταμπεραμέντο εντός του σχολείου/ αιτίες για τα προβλήματα απειθαρχίας ή κακής συμπεριφοράς, κ.ά.

•Αδιάφορα μαθήματα, χαμηλές προσδοκίες μαθητών, βαρεμάρα.

•Ανίσχυρη διοίκηση-διδάσκοντες. Ασαφείς κανόνες και όρια. Διαφορετικές «προσωπικές» παιδαγωγικές.

•Ανυπαρξία διόδων για την επικοινωνία ή την αποδεκτή εκδήλωση των συναισθημάτων ή των αντιδράσεων.

•Μείωση της αξιοπρέπειας ή προσβολές της προσωπικότητας των μαθητών (Discipline With Dignity (revised edition), by Richard L. Curwin and Allen N. Mendler)

•Ασάφεια κανόνων σχολικής ζωής

•Μεγάλος αριθμός μαθητών στην τάξη (Barker, R. G., & Gump, P. (1994). Big school, small school. Stanford, CA: University Press.)

•Αναποτελεσματική ενημέρωση για τους κανόνες

•Ασυνεπής λειτουργία του συστήματος δικαίου στο σχολείο <=> Όλοι διαφορετικοί, όλοι ίσοι;

•Οι γρήγοροι ρυθμοί και οι υψηλές απαιτήσεις αφήνουν πίσω τους «αργούς». Η αξιολόγηση ως παράγων περιθωριοποίησης

•Η ταξινόμηση και η περιχάραξη της γνώσης και χρήσης της, αποκλείει μαθητές και φτιάχνει ένα «περιθώριο» που υφίσταται καταπίεση και αντιδρά ή στρέφεται εναντίων αυτών που πραγματοποιούν τον αποκλεισμό...

•Το περιθώριο της σχολικής /τάξης ζωής διεκδικεί το δικαίωμα στην έκφραση και ζητάει την προσοχή μας

Στιλ δασκάλων

•Στιλ δασκάλου «Όλα επιτρέπονται»

•Στιλ δασκάλου «Εξουσιαστής-αστυνομικός»

•Στιλ δασκάλου «εξουσιαστής/ διευκολυντής»

•Δημοκρατικό στιλ δασκάλου…..

•Στιλ….

Ο καλός δάσκαλος ( Report by Hay McBer to the Department for Education and Employment/U.K., June 2000)

 

1. είναι ευγενικός

2. είναι μεγαλόψυχος

3. σε ακούει προσεκτικά

4. σε ενθαρρύνει

5. πιστεύει σε σένα

6. κρατάει μυστικά

7. του αρέσει να διδάσκει παιδιά/νέους

8. του αρέσει να διδάσκει τα διάφορα μαθήματα

9. αφιερώνει χρόνο για να σου εξηγήσει

10. σε βοηθάει όταν έχεις "κολλήσει"

11. σε ενημερώνει για την πρόοδό σου

12. σου επιτρέπει να πεις "το δικό σου"

13. δεν παραιτείται από σένα όταν εσύ αποτυγχάνεις

14. τον ενδιαφέρει η γνώμη μου

15. σε κάνει να νοιώθεις έξυπνος

16. δεν κάνει διακρίσεις μεταξύ των μαθητών του

17. σε υπερασπίζει

18. αντιπαρέρχεται μικρότητες

19. λέει την αλήθεια

20. συγχωρεί

Τριάντα ενέργειες που μπορούμε να κάνουμε πριν προχωρήσουμε στην επιβολή ποινής

1.Κοίταξε τον παραβάτη στα μάτια – κάνε τον ανάλογο μορφασμό.

2.Κάνε μια χειρονομία που να στέλνει το μήνυμα «Ηρέμησε, χαλάρωσε, ….».

3.Πλησίασε και βάλε το χέρι σου πάνω στο βιβλίο του, το τετράδιό του, το περιοδικό που κρατάει, ….

4.Πλησίασε και δείξε στο βιβλίο του, το τετράδιό του, κλπ, που πρέπει να κοιτάξει, πια ερώτηση να μελετήσει, πιο κενό να συμπληρώσει, κλπ.

5.Κτύπησε με το χέρι σου το στυλό, το έδρανο... που κάθεσαι προκειμένου να προκαλέσεις ευδιάκριτους και σύντομης διάρκειας ήχους.

6.Αναβόσβησε τα φώτα της τάξης ή του προβολικού (αν το χρησιμοποιείς).

7.Ακούμπησέ τον πχ στον ώμο ή στην πλάτη. Προσοχή!! Είναι δυνατόν η χειρονομία αυτή να παρερμηνευθεί.

8.Κάνε νόημα στον διπλανό του, να τον ανακαλέσει στην τάξη.

9.Δείξε με σαφήνεια ποιο είναι το αναμενόμενο ή το προσδοκώμενο να κάνουν, πχ πώς να σταθούν, πώς να συνεργαστούν κλπ.

10.Δείξε τον ανάλογο για το πρόβλημα κανόνα συμπεριφοράς, στην περίπτωση που οι κανόνες έχουν αναρτηθεί στην τάξη.

11.«Κάνε ένα κύκλο» γύρω από τη θέση του μαθητή που κοιμάται, ρεμβάζει ή δεν εργάζεται ή από το θρανίο των μαθητών που συζητούν ερήμην της πορείας του μαθήματος.

12.Κάλεσε ευγενικά και ενέπλεξε το μαθητή που δεν συμμετέχει ή δεν εργάζεται σύμφωνα με τις οδηγίες σου, να σε βοηθήσει στην ολοκλήρωση της δραστηριότητας ή στην παρουσίασή της.

13.Ήρεμα και ευγενικά και σε προσωπικό επίπεδο ζήτησε αυτό που θέλεις από τον μαθητή που δεν έχει ενεργοποιηθεί στην επιθυμητή κατεύθυνση.

14.Ζήτησε από τους συμμαθητές να τον συμβουλεύσουν, να του υποδείξουν, … Ζήτησέ το στην τάξη, αλλά θα γίνει στα διαλείμματα ή εκτός μαθήματος.

15.Ατένισέ τον με έντονο βλέμμα

16.Παύση της ομιλίας εκ μέρους σου μέχρι να προσέξουν ή να σταματήσουν την ενόχληση

17.Με νεύμα καθοδήγησε σε ανάλογη συμπεριφορά το μαθητή που ομιλεί, πχ παρουσιάζει την εργασία του, τον εξετάζεις, κ.α.

18.Χρησιμοποίησε σφυρίχτρα, βατραχάκι, ή κάτι άλλο που να παράγει ήχους που θα τραβήξουν την προσοχή τους

19.Αγνόησε την παραβατική συμπεριφορά, αν κρίνεις ότι δεν είναι ενοχλητική για τους υπόλοιπους ή αν ξέρεις, από προηγούμενη εμπειρία, ότι ζητούμενό της είναι διακοπή της διαδικασίας.

20.Επανέλαβε ό,τι έχεις πει σε πιο χαμηλό τόνο ή επανέλαβέ το απευθυνόμενος προσωπικά στον παραβάτη.

21.Πες στον παραβάτη ότι θέλεις να του μιλήσεις προσωπικά και ιδιαιτέρως μετά το μάθημα.

22.Κάνε νεύμα με κίνηση του κεφαλιού σου ενώ τον κοιτάς στα μάτια.

23.Σήκω από τη θέση σου και βημάτισε προς το μέρος του παραβάτη.

24.Δείξε προς το μέρος του.

25.Κάνε κινήσεις με τα χέρια που να δείχνουν επιδοκιμασία ή ότι συγκατανεύεις ή ότι δυσανασχετείς. Χρησιμοποίησε το κώδικα που χρησιμοποιούν οι μαθητές σε ανάλογες περιπτώσεις.

26.Σήκωσε το χέρι σου, ένα σινιάλο που έχεις συμφωνήσει με τους μαθητές σου να σημαίνει ότι θέλεις να ακουστείς, ότι θα δοθούν οδηγίες, ότι είναι η στιγμή για να αρχίσουν να εργάζονται, κ.α.

27.Φώναξε το όνομα του παραβάτη κοιτάζοντας προς το μέρος του, χωρίς να δείχνεις ότι τον απειλείς, αλλά να δείχνεις ότι του υπενθυμίζεις υποσχέσεις που έχει δώσει σχετικά με τη συμπεριφορά του, ότι τον έχεις συγχωρέσεις για άλλα παραπτώματα, ότι η ποινή του είναι υπό αναστολή, κλπ.

28.Πες τους: «Χρειάζομαι τη συνεργασία σας για να γίνει, ………..»

29.Δημόσιος έπαινος σε «περιθωριακό» μαθητή που έχει επανενταχθεί, σε κάποιον που αρχίζει την προσπάθεια, ενώ ο διπλανός του αδιαφορεί ή έχει παραιτηθεί από την προσπάθεια, κλπ. Πρέπει να γίνει με μέτρο γιατί μπορεί να έχει το αντίθετο αποτέλεσμα .

30 Δώσε «κίτρινη κάρτα».

31.Επέβαλε την αρμόζουσα ποινή.

Δεν υπάρχουν προτάσεις ή λύσεις που να είναι αποτελεσματικές σε όλους τους μαθητές, σε όλα τα σχολεία, σε όλες τις τάξεις, κλπ. Προτάσεις που θα πρέπει να τις εφαρμόσουμε καθολικά και με αυστηρότητα. 

Ας στοχαστούμε πάνω στο λόγο του G. Mialaret: (Εισαγωγή στις Επιστήμες της Αγωγής. 1996, Αθήνα: Τυπωθήτω Σελ. 165)

«…Οι επιστήμες της αγωγής δεν προσφέρουν προκατασκευασμένες λύσεις στα προβλήματα που συναντά καθημερινά ο εκπαιδευτικός. Του προμηθεύουν στοιχεία πληροφόρησης και επιστημονικά αποτελέσματα που θα μπορέσει, κατά τη βούλησή του, ανάλογα με την ακριβή κατάσταση αγωγής στην οποία θα βρεθεί, να τα χρησιμοποιήσει ή όχι, να τα ενσωματώσει ή όχι, στην εκπαιδευτική του πρακτική. Οι επιστήμες της δεν επιβάλλουν, επιτρέπουν, δεν αναπληρώνουν, βοηθούν, δεν δημιουργούν αλλά προτείνουν. 

Όμως για να μπορούμε να τις επικαλεστούμε απαιτείται μύηση και κατάλληλη προετοιμασία για να τις αντιληφθούμε, να τις κατανοήσουμε, να τις χρησιμοποιήσουμε, και γιατί όχι, να τις εμπλουτίσουμε. Ο εκπαιδευτικός στην καθημερινή του δράση είναι δημιουργός παιδαγωγικής γνώσης. Οι σύγχρονες και μελλοντικές επιστήμες της αγωγής οφείλουν, ολοένα και περισσότερο, να λαμβάνουν υπόψη αυτή την παιδαγωγική γνώση και να την ενσωματώνουν στο σύνολο των αποτελεσμάτων που που παίρνουν από άλλες ερευνητικές οδούς…»

Βιβλιογραφία

• Αναγνωστοπούλου, Μαρία Σ. Οι διαπροσωπικές σχέσεις εκπαιδευτικών και μαθητών στη σχολική τάξη : Θεωρητική ανάλυση και εμπειρική προσέγγιση (Αφοί Κυριακίδη)
• Δεληκανάκη, Νίκη. Συναισθηματική αγωγή : Κατανόηση και βιωματική προσέγγιση συναισθημάτων (Ταξιδευτής)
• Κοινωνική και συναισθηματική αγωγή στο σχολείο : Πρόγραμμα προαγωγής της ψυχικής υγείας και της μάθησης: Εκπαιδευτικό υλικό για εκπαιδευτικούς και δραστηριότητες (Τυπωθήτω)
• Ζαφειριάδης, Κυριάκος. Η διαγωγή των μαθητών και οι σχολικές κυρώσεις στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση : Μια ιστορική -κριτική προσέγγιση (Αφοί Κυριακίδη)
• Clark, Ron. Οι βασικοί 55 : Οι κανόνες του βραβευμένου εκπαιδευτικού για να ανακαλύψουμε τον επιτυχημένο μαθητή σε κάθ επαιδί (Πλατύπους, 2004)
• Freire, Paulo. Δέκα επιστολές προς εκείνους που τολμούν να διδάσκουν (Επίκεντρο)
• Ματσαγγούρας Ηλίας. Η σχολικήτάξη: Θεωρία και πράξη της διδασκαλίας (Γρηγόρη)
• Χατζηστεφανίδης Θ. Ριζοσπαστικά παιδαγωγικά κινήματα του 20ουαιώνα. (Βυζάντιο, Παπαδήμας/ διάθεση)
• Gordon Thomas (1999) Ο αποτελεσματικός δάσκαλος (Teacher effectiveness training), (Εκδ. Ευροσπουδή Εκπαιδευτήρια «Κωστέα Γείτονα»)
• New perspectives on Adolescent Risk Behavior, Jessor R. (Editor), Cambridge University Press, 1998.
• Lightfoot C., (1997) The culture of adolescent risk taking, The Guilford Press
• Γιάννης Βλάχος Σύμβουλος Φυσικών

 http://sciencearchives.wordpress.com/

Τι είναι ο Αυτισμός;

Ο αυτισμός ουσιαστικά είναι η μη-επιθυμία («ανικανότητα» την ονομάζει λανθασμένα η επιστήμη) συνεργασίας με τους άλλους διότι κάτι κάνουν αυτοί οι άλλοι (εκδηλώνουν απρόοπτες κυρίως συμπεριφορές) που φοβίζουν / αγχώνουν το αυτιστικό άτομο όπως και στο παράδειγμα με τις αγελάδες.

Στα αυτιστικά παιδιά το ένστικτο της αυτοπροστασίας είναι να κλειστούν μέσα τους, μια και προς τα μέσα υπάρχει η ασφάλεια που αναζητούν εφόσον ο εαυτός τους δεν είναι απρόοπτος (τον ελέγχουν πλήρως). Το γύρισμα αυτό από τα έξω με κατεύθυνση προς τα μέσα και η σύνδεση με τον εαυτό, το εγώ, το είναι, είναι ο (ε)αυτισμός, λέξη που άλλωστε παράγεται από το «εαυτός».

Η αυτο-ικανοποίηση, δηλαδή η κάλυψη των αναγκών που πηγάζουν από τον φόβο που νοιώθει από την επαφή του με τους άλλους, με στροφή προς τα μέσα και σύνδεση με τον εαυτό σαν μόνη πηγή νιρβάνας (νιρβάνα είναι η τέλεια συναισθηματική ισορροπία εκεί που δεν επικρατεί κανένας φόβος αλλά επικρατεί ένα συναίσθημα ευφορίας, ευτυχίας, και ολοκληρωτικής ικανοποίησης) είναι κάτι πολύ γνωστό στον αυτισμό. Η επιστήμη όμως δεν θέλει να σκάψει λίγο πιο βαθιά και να αναρωτηθεί ποιος πρέπει να αναλάβει την ευθύνη για αυτό το αναγκαστικό κλείσιμο προς τα μέσα των αυτιστικών παιδιών.

Το παιδί και το περιβάλλον του

Διότι μόλις κάποιος αναρωτηθεί κάτι τέτοιο και ψάξει να βρει ποιος πρέπει να αναλάβει αυτή την ευθύνη (με την καλή έννοια της υπευθυνότητας) ώστε να γίνει γνωστό ΓΙΑΤΙ φοβάται ένα αυτιστικό παιδί, θα έπρεπε αυτός ο κάποιος να μην είναι μόνο οι επιστήμονες αλλά να είναι καταρχάς οι ίδιοι οι γονείς, συγγενείς, αδέλφια, και το λοιπό στενό κοινωνικό περιβάλλον που συναναστρέφεται με το αυτιστικό παιδί. Από αυτό το στενό και πρωταρχικό κοινωνικό περιβάλλον της σχέσης της μητέρας, του πάτερα και της λοιπής οικογενείας, και την συμπεριφορά όλων αυτών των ατόμων αυτού, της στενής αλληλεπίδρασης με και προς το αυτιστικό παιδί, ανακαλύπτει και μαθαίνει το αυτιστικό παιδί κατά πόσο φιλικές ή όχι είναι οι προθέσεις, σκέψεις, διαθέσεις, και συναισθήματα τους.

Αν και όταν, το στενό κοινωνικό περιβάλλον δεν περάσει το «τεστ εμπιστοσύνης» και δεν έχει λάβει το αυτιστικό παιδί αρκετά δείγματα που να του συνεπάγουν ότι ο άλλος/οι άλλοι γύρω του είναι άξιοι της συνεργασίας, εμπιστοσύνης, και αγάπης του δεν θα κάνει το βασικό για αυτό βήμα σύνδεσης με αυτούς τους άλλους και θα διαλέξει να παραμείνει εκεί που είναι, δηλαδή στην ασφάλεια του εαυτού του και εσωτερικού του κόσμου. Όσο λιγότερη ανάγκη νοιώθει το παιδί να εκδηλωθεί προς τα έξω, τόσο αυτή θα είναι και η συμπεριφορά που βλέπουμε να εξωτερικεύεται σαν βαρύς αυτισμός όπου τα παιδιά είναι απόμακρα και αδιάφορα (δήθεν) για τους άλλους γύρω τους.

Η αλήθεια είναι πως κάθε άλλο πάρα αδιάφορα είναι αυτά τα παιδιά μια και έχουν πολύ καλά μελετήσει, μετρήσει και καταγράψει την συμπεριφορά των άλλων πριν καταλήξουν με αυτή την εξωτερίκευση συμπεριφοράς που ονομάζουμε βαρύ αυτισμό.

Τα δύο είδη Αυτιστικών (ξεχάστε το βαρύς και ελαφρύς)

Όσο πιο πολλά στοιχειά βρει το αυτιστικό παιδί αλλά και ο αυτιστικός έφηβος και ενήλικας που να του δείχνουν ότι μπορεί να εμπιστευτεί και να συνδεθεί με τους άλλους, τόσο πιο «ελαφρύς» ή ήπιος θα είναι ο αυτισμός του, ή πιο σωστά η εξωτερίκευση της συμπεριφοράς του. Διότι ο αυτισμός είναι κάτι που δεν αλλάζει, ενώ η συμπεριφορά είναι κάτι που τροποποιείται ανάλογα με τα εξωτερικά δεδομένα. Εδώ μιλάμε κυρίως για εσωστρεφείς αυτιστικούς.

Οι εξωστρεφείς αυτιστικοί έχουν λίγο διαφορετική συμπεριφορά, διότι ναι μεν δεν θα συνδεθούν με τους άλλους (αυτό που ονομάζει η επιστήμη βαριά μορφή αυτισμού) αλλά η ανάγκη να «συνδεθούν» με τους άλλους είναι τόση ώστε θα βρουν τον αδύναμο κρίκο στην συμπεριφορά των άλλων γύρω τους, ώστε να συνδεθούν κυριαρχώντας στους άλλους με την συμπεριφορά τους. Συμπεριφορά που πολλές φορές σπέρνει ανάλογο φόβο, μιας και φτάνει στα όρια του εκφοβισμού στους γύρω τους και τους κάνει πιο συνεργάσιμους προς το αυτιστικό παιδί.

Το «Εγώ» και το «Οι Άλλοι»

Στα Αγγλικά υπάρχει μια παροιμία που λέει «if you can’t beat them, join them» (αν δεν μπορείς να τους νικήσεις, γίνε μέρος της ομάδας τους). Στον αυτισμό όμως ισχύει το έξης: if you can’t join them, beat them (αφού δεν μπορείς να νοιώσεις ως μέρος της ομάδας τους, τότε νίκησε τους). Και το αυτιστικό άτομο θα ωθηθεί από το ένστικτο επιβίωσης του να κάνει ακριβώς αυτό!

Το εξωστρεφές αυτιστικό παιδί θα ακολουθήσει αυτή την δίοδο επιβίωσης και θα το κάνει με την συνεχή και ασταμάτητη δυνατότητα του να “διαβάζει”, να μαζεύει, να επεξεργάζεται, να απομνημονεύει, και να σχηματίζει συμπεράσματα και γνώμη σχετικά με την συμπεριφορά των άλλων γύρω του και πάνω σε αυτά τα συμπεράσματα βασίζει μετά και την δίκη του συμπεριφορά. Όλη αυτή η επεξεργασία θα είναι βασισμένη στον αυτιστικό τρόπο σκέψης που μοιάζει με μαθηματική λογική (Αν Α=Β και Β=Γ τότε και Γ=Α). Τριγωνίζοντας μια κατάσταση μπορεί να δει προς τα που η κατάσταση αυτή θα συνεπάγεται.

Με αυτόν τον τρόπο οι εξωστρεφείς αυτιστικοί θα φροντίσουν να ικανοποιηθούν οι ανάγκες τους, ναι μεν από τους άλλους, αλλά χωρίς ενδιαφέρον για ουσιαστική σύνδεση με αυτούς μιας και τους νοιώθει σαν εχθρούς του. Σαν ένα μαϊμουδάκι που κλέβει μπανάνες αλλά δεν κάθεται να το δαμάσεις και να το ημερέψεις όσες μπανάνες και να του προσφέρεις απλόχερα…

Οπότε η εξωτερικευμένη εξωστρεφής αυτιστική συμπεριφορά θα “ελαφραίνει” ανάλογα με το πόσα πράγματα βρίσκει ο αυτιστικός που μπορεί να λάβει από τους άλλους (κάλυψη αναγκών εύκολης και ασφαλούς επιβίωσης), μια και το «άνοιγμα» προς αυτούς αποσκοπεί ουσιαστικά στο να καλύπτει εγωιστικά και εγωκεντρικά τις ανάγκες του (όπως μοιάζει αυτή η συμπεριφορά όταν την δεις από τα έξω).

Τι πρέπει να κάνουν «Οι Άλλοι» ώστε να βοηθήσουν το «Εγώ»

Άμα οι άλλοι γύρω του δεν δείξουν σθένος, χαρακτήρα, μαζί με αποφασιστικότητα και δεν αντισταθούν στην κυριαρχική αυτή τάση και δεν προκαλέσουν το αυτιστικό παιδί σε μια “μονομαχία” ικανοτήτων και πονηριάς (πνευματικό σκάκι ή πνευματική ξιφασκία το λέω αυτό) και δεν μπορούν να νικήσουν σε αυτήν την μονομαχία ξανά και ξανά, σε κάθε νέα πρόκληση (διότι θα χρειαστούν τουλάχιστον 3 τέτοιες μονομαχίες πάνω στο κάθε κομμάτι κυριαρχίας που θέλει να έχει το παιδί), το παιδί δεν θα τους πάρει καν στα σοβαρά, δεν θα τους δεχθεί σαν ανώτερους πνευματικά ή καλυτέρους του (γενικά σε γνώσεις και ικανότητες).

Φυσικά όταν ο άλλος δεν σου έχει αποδείξει έμπρακτα ότι είναι καλύτερος σου, δεν θα ακολουθήσεις τις επιθυμίες του και διαταγές του, μια και δεν είναι καλύτερες από τις δικές του ανάγκες και επιθυμίες (ο ικανότερος νικά!). Το αυτιστικό παιδί θα αποδεχτεί σαν καλύτερο του και θα ακολουθήσει τις συμβουλές κάποιου, μόνο άμα τον νικά ξανά και ξανά σε κάθε παρτίδα πνευματικού σκακιού! Άμα λοιπόν τα μέλη της στενής του οικογενείας δεν αποδειχθούν ως καλύτεροι του, θα αναγκαστεί να κυριαρχήσει επάνω τους – αφού κατάφερε και τους νίκησε, θεώρει πως είναι ο ίδιος αρχηγός ως ικανότερος τους!

Αυτή η διαδικασία γίνεται διότι ακολουθεί το αυτιστικό ένστικτο επιβίωσης που τον προτρέπει να «χρησιμοποιήσει» τους άλλους (αφού δεν είναι καλύτεροι του, είναι κατώτεροι του) σαν πηγές ικανοποίησης των αναγκών του, μιας κι  έτσι θα καταναλώσει λιγότερη δική του ενέργεια, λιγότερο δικό του χρόνο, και λιγότερη δική του ταλαιπωρία στο να βρίσκει λύσεις, μιας και οι άλλοι θα του τις προσφέρουν έτοιμες αυτές τις λύσεις που χρειάζεται.

Η επιστήμη όμως...

Έχει πείσει τους γονείς και το λοιπό στενό κοινωνικό περιβάλλον του αυτιστικού παιδιού ότι κανείς από αυτούς δεν έχει καμιά απολύτως ευθύνη και ουδεμία επίδραση στην συμπεριφορά του παιδιού αυτού, πάρα μονό η ΠΑΘΗΣΗ ΤΟΥ ΠΟΥ ΛΕΓΕΤΑΙ ΑΥΤΙΣΜΟΣ! Αυτό για μένα είναι και το μεγαλύτερο έγκλημα που διαπράττεται σήμερα παγκοσμίως κατά των αυτιστικών παιδιών. Αθώα, ικανότατα και πανέξυπνα παιδιά υποβάλλονται σε κάθε είδους (απάνθρωπες) θεραπείες από ηλικίας ενός και δυο ετών με το σκεπτικό πως έτσι θα θεραπευτεί ο Αυτισμός τους και θα γίνουν ξανά φυσιολογικά.

Ακόμη πιο απάνθρωπο είναι το γεγονός ότι οι οικογένειες αυτές ξεκληρίζονται οικονομικά με το να αναγκάζονται να πληρώνουν αυτές τις θεραπείες που δεν αποσκοπούν σε τίποτα ουσιαστικό, μιας και η μόνη θεραπεία του αυτισμού είναι η τροποποίηση της συμπεριφοράς προς το αυτιστικό παιδί από το στενό οικογενειακό/κοινωνικό περιβάλλον του παιδιού με τέτοιο τρόπο ώστε να έρθει η ισορροπία που έχει το παιδί ως απόλυτη ανάγκη. Ισορροπία μεταξύ των δικών του αναγκών και της ιεραρχικής του θέσης σύμφωνα με αυτή την οικογένεια/κοινωνία (θέση που εξαρτάται από τις πνευματικές του δυνάμεις και ικανότητες ώστε να νικήσει και να “υποδουλώσει” τους άλλους ως ανώτερος τους, άρα αρχηγός τους).

Ισορροπία που δυστυχώς και πάλι είναι άγνωστη στους γονείς, που από τα έξω πανικόβλητοι βλέπουν ένα παιδί στιγματισμένο με το ΣΤΙΓΜΑ της χειρότερης αναπτυξιακής διαταραχής -  αλλά από ΠΟΥ ξεκινά αυτή η αναπτυξιακή διαταραχή, ΓΙΑΤΙ υπάρχει καν αυτή η αναπτυξιακή διαταραχή, κανείς επιστήμονας δεν μπορεί να πει με βεβαιότητα, εκτός του ότι όλοι συμφωνούν ότι πρόκειται για ΠΟΛΛΟΥΣ (ΠΕΡΙΒΑΝΤΟΛΛΟΓΙΚΟΥΣ) ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΠΟΥ ΔΗΜΙΟΥΡΓΟΥΝ ΤΟΝ ΑΥΤΙΣΜΟ!

Μόνος μέσα στη ζούγκλα

Θα μπορούσα να πω από εμπειρίες μου, πως μιλάνε σαν άσχετοι που είναι, περί ανέμων και υδάτων, αλλά δεν είναι αυτό το περιβάλλον που επιδρά σε μέγιστο βαθμό στην ανάπτυξη του παιδιού και στην συμπεριφορά του. Το περιβάλλον που επιδρά είναι οι άλλοι άνθρωποι γύρω του, διότι με αυτούς έχει ενστικτώδη ανάγκη να συνδεθεί! Και όμως αυτοί συμπεριφέρονται με έναν τρόπο που δεν είναι δεκτικός και κατανοητός προς το παιδί, το παιδί αυτόματα μπαίνει σε αυτοάμυνα με το να τους φοβάται και να κλείνεται μέσα του ή να γίνεται ο βασιλιάς της ζούγκλας τους.

Αυτός ο φόβος είναι ένας κοινός παρανομαστής σε όλους τους αυτιστικούς, και ο κάθε αυτιστικός θα ξεπεράσει/αντιμετωπίσει αυτόν τον φόβο με διαφορετικό τρόπο που όμως είναι ανάλογος με τους εξής παράγοντες:

• Προσωπικότητα του παιδιού εσωστρεφής ή εξωστρεφής.

• Νοητική/πνευματική δύναμη και ικανότητα (και ΔΕΝ εννοώ άλλη νοητική αναπηρία!).

• Επικοινωνιακή ικανότητα (βαθμό ανάπτυξης της προφορικής επικοινωνίας και βαθμό ευαισθησίας “τηλεπάθειας” προς τους άλλους).

• Αριθμό και ηλικία αδελφών, καθώς και φύλο.

• Αριθμό και κατηγορία συγγενών (μαμά/μπαμπάς, γιαγιά/παππούς θείος/θεία, κτλ)

• Αν εργάζεται ή όχι η μητέρα και πόσο χρόνο διαθέτει στα παιδιά του ο πατέρας.

• Αν είναι η οικογένεια μονογονεϊκή (κυρίως αν απουσιάζει ο πατέρας).

• Εύκολος ή δύσκολος τοκετός και γέννα.

• Πρόωρη γέννηση λόγω επιλογής για καισαρική (επιλογή του γυναικολόγου πάρα της μητέρας).

• Πνευματική, σωματική και ψυχολογική κατάσταση της μητέρας κατά την κύηση και τοκετό (είχε π.χ. η μητέρα κατάθλιψη; είχε βιώσει καταστάσεις μεγάλου άγχους ή φόβου; είχε ορμονικά προβλήματα ή/και φοβόταν μην χάσει το παιδί; κτλ.)

Οι βασικοί παράγοντες

Αυτοί είναι οι ΒΑΣΙΚΟΙ ΠΕΡΙΒΑΝΤΟΛΟΓΙΚΟΙ ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ και ο καλός ή κακός συνδυασμός αυτών θα δείξει κατά πόσο το αυτιστικό παιδί θα έχει βαριά, μέτρια ή ελαφριά αυτιστική συμπεριφορά και κατ’ επέκταση σύμφωνα με την επιστήμη βαρύ, μέτριο ή ελαφρύ αυτισμό. Λάθος μεγάλο και αυτό, διότι ο αυτισμός δεν έχει βαθμίδες είναι ο ίδιος σε ποσότητα και ποιότητα για ΟΛΟΥΣ ΤΟΥΣ ΑΥΤΙΣΤΙΚΟΥΣ!!

Επιμέλεια

Πέρλα Μεσσίνα

Η Πέρλα Μεσσίνα είναι ενήλικας με Αυτισμό/Σύνδρομο Asperger, ιδρυτικό μέλος και Πρόεδρος του Συλλόγου Ελλήνων Ενηλίκων Αυτιστικών Asperger και ΥΛΑ. Για διευκρίνιση, Αυτιστικών σημαίνει τον κλασικό Αυτισμό, Asperger σημαίνει το Σύνδρομο Άσπεργκερ και ΥΛΑ σημαινει Υψηλής Λειτουργικότητας Αυτιστικοί. Η Πέρλα προωθεί με τις ομιλίες της την εικόνα του Αυτισμού όπως την βιώνουν οι ίδιοι οι Αυτιστικοί...

ΠΙΝΑΚΑΣ ΚΡΙΤΗΡΙΩΝ ΔΙΟΡΘΩΣΗΣ ΕΚΘΕΣΕΩΝ
ΘΕΤΙΚΑ	ΑΡΝΗΤΙΚΑ
Α) Πνευματική επάρκεια (περιεχόμενο)/ (1-10 μον.)
1.   Σύλληψη θέματος, ευστοχία.	Εκτός θέματος, άστοχες παρεκβάσεις.
2.   Πληρότητα (επαρκής ανάπτυξη), ορθότητα-ακρίβεια, ειλικρίνεια-αλήθεια, αιτιολόγηση, αξιολόγηση (τα υπέρ και τα κατά), σαφήνεια, έμφαση.	Κενά, ουσιώδεις παραλείψεις, ανάπτυξη επουσιωδών σημείων εις βάρος ουσιωδών, παραλογισμοί-ανακρίβειες-αντιφάσεις, μονομέρειες, αοριστολογίες, γενικότητες, ασάφειες.
3.   Ειρμός (συνοχή, σύνδεση νοημάτων), ενότητα (όχι λεπτομέρειες άσχετες προς το θέμα), αλληλουχία (λογική σειρά).	Λογικά άλματα, νοηματικά χάσματα-κενά, περιττολογίες, επαναλήψεις, χαλαρή σύνδεση νοημάτων.
4.   Ορθή αναλογία των μερών της έκθεσης.	Δυσαναλογία, ανισομέρεια.
Β) Εκφραστική ικανότητα (ύφος- μορφή)/ (1-6 μον.)
1.   Έκφραση και διατύπωση ορθή (ορθογραφία, σύνταξη, κυριολεξία, στίξη), σαφής, ακριβής (όχι περιττές λέξεις), φυσική και λιτή. Λόγος σεμνός και ουσιαστικός.	Ανορθογραφίες, ασυνταξίες, ακυριολεξίες, κακή στίξη, φλυαρία, ρητορισμός, στόμφος (πομπώδες ύφος, κατάχρηση εκφραστικών μέσων) ανακρίβεια, ασάφεια.
2.   Καθαρή-ευανάγνωστη γραφή, χωρισμούς σε παραγράφους, περιθώρια, γενικότερη καλαισθησία.	Δυσανάγνωστη γραφή, έλλειψη παραγράφων και περιθωρίων, ακαλαισθησία.
Γ) Διάρθρωση περιεχομένου (δομή)/(1-4)
Ορθή διάταξη της ύλης, δομή, οργάνωση.	Έλλειψη σχεδίου, αταξία στη διάταξη της ύλης.

Ποιο είναι το κατάλληλο διδακτικό περιβάλλον για ένα μαθητή με μαθησιακές δυσκολίες

Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες έχουν ανάγκη ένα περιβάλλον, τόσο σε επίπεδο πρωτοβάθμιας όσο και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, το οποίο θα τους στηρίζει, διευκολύνει και ωθεί να αλληλεπιδράσουν θετικά με τους υπόλοιπους συμμαθητές τους. Οι συγκεκριμένοι μαθητές καλούνται να διαδραματίσουν τον ρόλο του πομπού και δέκτη σε αυτό το περιβάλλον. Οι δυσκολίες όμως που παρατηρούνται κατά την μάθηση εμποδίζουν τον μαθητή να μετέχει στον ρόλο του πομπού, κάτι που προκαλεί προβλήματα στην ομαλή σχολική του πορεία και την ενεργό εμπλοκή του στο διδακτικό γίγνεσθαι.

Ο εκπαιδευτικός -σεβόμενος τις ανάγκες του κάθε μαθητή- πρέπει να επιλέγει το κατάλληλο διδακτικό περιβάλλον το οποίο καθορίζει τα πρόσωπα με τα οποία έρχεται σε επαφή ο μαθητής και με τα οποία αναπτύσσει τις κατάλληλες διαπροσωπικές σχέσεις. Η επαφή του μαθητή με μαθησιακές δυσκολίες με άλλους μαθητές έχει θετικά αποτελέσματα τόσο για τον ίδιο( κοινωνική, γνωστική και συναισθηματική ανάπτυξη) όσο και για τους υπόλοιπους συμμαθητές του που δεν αντιμετωπίζουν μαθησιακές δυσκολίες. 

Οι επιλογές του κατάλληλου διδακτικού περιβάλλοντος είναι: 1) η τοποθέτηση του μαθητή σε κανονική τάξη αλλά με παράλληλη στήριξη από εκπαιδευτικό ειδικής αγωγής 

2) η τοποθέτηση του μαθητή σε ειδικά τμήματα ένταξης εντός των σχολείων γενικής εκπαίδευσης, τα οποία αποτελούνται από εξειδικευμένο προσωπικό. 

Θα πρέπει σε κάθε περίπτωση να επιδιώκεται η παραμονή του μαθητή στην κανονική τάξη και όχι σε τμήματα ένταξης ή σε ειδικά σχολεία, ιδρύματα ειδικής αγωγής, νοσοκομεία κτλ. αν μπορούν οι εκπαιδευτικές του ανάγκες να ικανοποιηθούν στην κανονική τάξη. Η μετακίνηση του μαθητή από τα τμήματα ένταξης στην κανονική τάξη πρέπει να γίνεται όταν ο μαθητής κριθεί οτι μπορεί να συμμετέχει απρόσκοπτα στο διδακτικό γίγνεσθαι της κανονικής τάξης. Τόσο η επιλογή της κανονικής τάξης όσο και του τμήματος ένταξης έχει σημαντικά πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα, όπως παρουσιάζονται παρακάτω και τα οποία πρέπει να λαμβάνονται σοβαρά υπόψη.

ΚΑΝΟΝΙΚΗ ΤΑΞΗ

ΘΕΤΙΚΑ

Ένας μαθητής με μαθησιακές δυσκολίες παραμένοντας στην κανονική τάξη έρχεται πιο κοντά με μαθητές που δεν χαρακτηρίζονται απο τέτοια προβλήματα και αλληλεπιδρά θετικά μαζί τους. Δημιουργείται το αίσθημα της συλλογικότητας και της συνεργασίας μεταξύ των μαθητών, ενώ οι αντιπαλότητες μέσα απο την ομαδικότητα ομαλοποιούνται και ο μαθητής δεν περιθωριοποιείται. Ο εκπαιδευτικός συνεργάζεται ενεργά με τον ειδικό παιδαγωγό παράλληλης στήριξης ο οποίος του παρέχει ειδικές διδακτικές προσεγγίσεις και μέσα αντιμετώπισης των δυσκολιών που παρουσιάζει ο μαθητής κατά την μαθησιακή διαδικασία. Η συνεργασία εκπαιδευτικού και ειδικού παιδαγωγού αποτρέπει την μετακίνηση μαθητών με ήπια προβλήματα σε τμήματα ένταξης, ενώ παράλληλα εξασφαλίζει την οικονομία σημαντικών πόρων που μπορούν να διατεθούν για άλλους σκοπούς της διδασκαλίας. Η εμπειρία του ειδικού παιδαγωγού τον καθιστά απαραίτητο σε μια κανονική τάξη καθώς μπορεί να ασχοληθεί με περισσότερους μαθητές, σε λιγότερο χρόνο και με καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα σε σύγκριση με τον εκπαιδευτικό της τάξης. Σε κάθε περίπτωση η συνολική προσπάθεια αποπνέει μια αίσθηση συνυπευθυνότητας ως προς την ποιότητα των παρεχόμενων υπηρεσιών.

ΑΡΝΗΤΙΚΑ

Απεναντίας το περιβάλλον της κανονικής τάξης είναι πολυπληθές, με πολλούς μαθητές στην αίθουσα κάτι που λειτουργεί αρνητικά τόσο για τον εκπαιδευτικό, διότι δεν έχει αρκετό χρόνο για όλους, όσο και και για τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες που με αυτό τον τρόπο παραγκωνίζονται και παραμελούνται οι ιδιαίτερες ανάγκες τους. Ο εκπαιδευτικός αδυνατεί να οργανώσει το σχολικό πρόγραμμα με τρόπο ικανοποιητικό για όλους, ενώ παράλληλα δυσκολεύεται να αντιμετωπίσει τα σοβαρά προβλήματα που ανακύπτουν κατά την μαθησιακή διαδικασία. Ο εκπαιδευτικός ο οποίος έχει ελλιπή κατάρτιση ειδικής παιδαγωγικής σε συνδυασμό με την εφήμερη θέση του ειδικού παιδαγωγού ο οποίος δεν ανήκει στο προσωπικό του σχολείου, μεγιστοποιούν την αδυναμία παρεχόμενης βοήθειας προς τους μαθητές με μαθησιακές ανάγκες. Στην κανονική τάξη τέλος παρατηρείται έλλειψη ή και δυσκολία μεταφοράς των υποστηρικτικών μέσων (τεχνολογικά μέσα, υπολογιστές, πολυμέσα, κεκλιμμένοι πίνακες, ορθογράφοι κ.τ.λ) τα οποία χρησιμοποιούνται για να αναπτύξουν, διατηρήσουν, βελτιώσουν τις λειτουργικές δεξιότητες των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες.

ΤΜΗΜΑ ΕΝΤΑΞΗΣ

ΘΕΤΙΚΑ

Η μετακίνηση και η παραμονή ενός μαθητή με μαθησιακές δυσκολίες σε τμήμα ένταξης δημιουργεί μεταξύ των μαθητών μια ομοιομορφία ως προς τις μαθησιακές τους ανάγκες, ενώ μειώνεται το αίσθημα οποιασδήποτε περιθωριοποίησης. Η διδασκαλία διευκολύνεται και εξελίσσεται ομαλά από ειδικά εκπαιδευμένους εκπαιδευτικούς, οι οποίοι συμβάλλουν με τις μεθόδους διδασκαλίας τους στην ομαλή ενσωμάτωση των μαθητών στην μαθησιακή διαδικασία. Μέσα από τις κοινές μαθησιακές τους ανάγκες οι μαθητές συνεργάζονται σε επίπεδο ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας η οποία τους επιτρέπει την θετική αλληλεπίδραση, διαπροσωπική επικοινωνία, τις εναλλαγές ρόλων, ενώ παράλληλα οι μαθητές δίνουν νόημα στη γνώση που παράγεται γύρω από ένα θέμα. 

Ο ειδικός παιδαγωγός δημιουργεί εξατομικευμένη διδασκαλία γύρω από τον κάθε μαθητή ξεχωριστά, καθώς ξεχωριστές και διαφορετικές είναι και οι μαθησιακές δυσκολίες του κάθε μαθητή. Αυτο αποτελει ένα μέσο κινητοποίησης, παρότρυνσης, υποστήριξης και ανάπτυξης των δεξιοτήτων των μαθητών προκειμένου να αποκτήσουν όσο το δυνατόν πιο σύντομα την μαθησιακή τους αυτονομία και να ενταχθούν ή να επανενταχθούν στο κοινό εκπαιδευτικό σύστημα. 

Επιπλέον διευκολύνει γονείς, εκπαιδευτικούς, προσωπικό και γενικά όσους εμπλέκονται στην εκπαίδευση αυτών των μαθητών να συμμετάσχουν και να βελτιώσουν τις συνθήκες μάθησης, επιτυγχάνοντας έτσι καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα. 

Τέλος τα τμήματα ένταξης έχουν συνήθως το απαραίτητο υποστηρικτικό υλικό(υπολογιστές, πολυμέσα, κτλ) τα οποία ικανοποιούν τις ιδιαίτερες και μοναδικές ανάγκες του κάθε μαθητή. Η δημιουργία του κατάλληλου υποστηρικτικού περιβάλλοντος και η επιλογή των αποτελεσματικών μέσων για το σκοπό αυτό αποτελούν μια μεγάλη πρόκληση για το σημερινό σχολείο. Το κάθε μέσο δεν είναι κατάλληλο για τον κάθε μαθητή, καθώς ο καθένας από αυτούς αποτελεί ένα μοναδικό σύνολο αναγκών, αδυναμιών, ειδικών ικανοτήτων, αξιών, στάσεων και εμπειριών. 

Σε ένα περιβάλλον και με έναν ορισμένο σκοπό μπορεί ένα υποστηρικτικό μέσο για κάποιον να είναι κατάλληλο, ενώ σε άλλο περιβάλλον και για άλλο σκοπό να μην είναι. Στόχος των εκπαιδευτικών είναι να δημιουργήσουν την κατάλληλη συναισθηματική στήριξη η οποία θα ωθήσει τον μαθητή να χρησιμοποιήσει και να μην απορρίψει το κατάλληλο υποστηρικτικό μέσο.

ΑΡΝΗΤΙΚΑ

Απεναντίας παρατηρούνται προβλήματα οργάνωσης του σχολικού περιβάλλοντος καθώς σε πολλές περιπτώσεις υπάρχει ο κίνδυνος σχηματισμού πολυπληθών τμημάτων με αυξημένες ανάγκες σε συνάρτηση με τον λίγο χρόνο που τους αναλογεί. 

Πολλές φορές παρατηρείται σύγχυση των ρόλων των εκπαιδευτικών με τους ειδικούς παιδαγωγούς και διχογνωμίες, ενώ προβλήματα ανακύπτουν πολλές φορές σχετικά με την αξιολόγηση, τον σχεδιασμό της διδασκαλίας, των εποπτικών μέσων και την συμβουλευτική των γονέων. 

Τέλος πολλές φορές παρατηρείται ανομοιομορφία μεταξυ των μαθητών καθώς τα μαθησιακά προβλήματα που αντιμετωπίζουν άλλοι μαθητές είναι ήπια και άλλοι σοβαρά. Αυτό παρεμποδίζει την θετική αλληλεπίδραση των μαθητών και την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, ενώ ενισχύει το αίσθημα αντιπαλότητας, περιθωριοποίησης και ανταγωνισμού.

Εν κατακλείδι θα μπορούσαμε να πούμε οτι κριτήριο για τις επιλογές μας πρέπει να είναι ένα διδακτικό περιβάλλον που να ικανοποιεί την προσωπική θεωρία και τις προσδοκίες του εκπαιδευτικού, καθώς και την γνωστική, συναισθηματική, ψυχοκινητική και κοινωνική ανάπτυξη του κάθε μαθητή, τις δυνατότητες και τις αδυναμίες του.

ΠΑΝΤΕΛΗΣ ΛΙΑΚΑΣ, φιλόλογος  http://filologika-mathimata-online.blogspot.gr/     

Θησείο - 1901

Albaraccin - Ισπανία